Hjerne og læring: et slogan, der sælger

Hjerneforskning og neurovidenskab får større og større indflydelse på samfundets syn på læring og viden. Hjerneforskningen bliver brugt både i forklaringer af reklamens magt, hvorfor vi har behov for at tro på en guddommelig kraft og ikke mindst til at understøtte tvivlsomme påstande om, at mænd og kvinder tænker forskelligt. Hjerneforskning bliver derfor brugt skolepolitisk bl.a. som argument for kønsopdeling i skolen og for undervisning, der følger hjernens modning.

Desværre er rigtig meget af den litteratur og viden, der i disse år lanceres som ’baseret på hjerneforskning’ og er rettet mod pædagogikken, ikke baseret på hverken videnskabeligt valideret viden eller videnskabelige ræsonnementer. Ligesom nogle ukritisk benytter titlen ’hjerneforsker’ og dermed iklæder sig lånte (men givetvis indtægtsdækkende) fjer. Det er et stort problem, fordi efterspørgslen på den neurovidenskabelige viden, især knyttet til ønsket om ’viden der virker’ fra den pædagogiske sektor, er enorm.

Hjerneforskningen svarer ikke på spørgsmål fra pædagogik

Hjerneforskning, altså den videnskabelige disciplin, hvor forskeren f.eks. med forskellige såkaldt billeddannende metoder får indblik i den arbejdende hjerne og dens struktur er relevant for pædagogiske teorier om læring. Hjerneforskningens resultater kan være med til at pege på interessante fænomener, som principielt kan vise sig væsentlige for det pædagogiske arbejde, hvor man har indsigt nok i begge felter til en meningsfuld oversættelse. Hjerneforskningen kan f.eks. være med til at sondre mellem forskellige typer opmærksomhed og hvilke, der potentielt er på spil, når man skal lære noget nyt. Hjerneforskningen kan også være med til at besvare, hvad der sker i hjernen, når vi skifter læseplatform fra trykt bog til tablet og hvordan det hænger sammen med læseforståelsen. Det betyder, at hjerneforskningen, kan være med til at udpege og på sigt definere, hvad en ny videnskab, pædagogisk neurovidenskab, bør handle om. Men hjerneforskningens resultater, der er skabt med et helt andet formål, og som ikke i udgangspunktet er tænkt ind i pædagogisk relevante problemstillinger, skal behandles med meget stor varsomhed og kan ikke bare oversættes.

Hvad er grunden til det?

Videnskabelige discipliner udspringer af særfelter

Årsagen er, at forskellige videnskabelige discipliner bygger på bestemte perspektiver, såkaldte forforståelser, som ofte slet ikke erkendes af forskerne selv. De arbejder ud fra underforståede antagelser om, hvad der findes i verden (børn, atomer, sociale påvirkninger, bevidsthed), hvilke spørgsmål, der bør besvares (”findes social arv?”, ”Bliver nerveceller trætte?”, ”er ’selvet’ konstrueret”) og hvilke teknikker, der skal bruges til at forstå sammenhængene i verden osv. osv. Disse antagelser tager mange år at få ind under huden og kræver, at man omgås andre, der arbejder med samme forestillinger, men også at ens tanker og fortolkninger bliver afprøvet på og af andre ligebyrdige forskere gennem f.eks. internationale peer-reviews (tilbagemeldinger og kritik af de resultater og indsigter man skriver videnskabeligt om).

Det er ikke forskelligt fra, at det tager mange år at blive ekspert i at undervise. Som lærer skal man igennem mange timer, hvor eleverne ikke forstod forklaringen, som man ellers selv var tilfreds med, hvor lærebogen man havde valgt til den ene klasse slet ikke stod distancen i den anden, eller hvor en uventet episode ændrede undervisningen totalt. Man skal igennem masser af samtaler med kolleger, som kan tilføre ny og anderledes inspiration og masser af timer, hvor man får testet sin tålmodighed.

Det er den slags ’kropslig’ viden om, hvad der regnes for interessant og hvad, der er meningsfulde tolkninger, der gør hjerneforskere til hjerneforskere og læringspraktikere til læringspraktikere. Det er også derfor, at det er et problem, at man påstår, at man er hjerneforsker og dermed hævder, at man ’forsker’ (dvs. får sin viden og sine resultater gået efter i sømmene af andre hjerneforskere), hvis man reelt ikke gør det. For så er de fortolkninger, man kommer med, ikke stort bedre, end hvis man trak dem op af en havregrynspakke.

#Fil 2

Laboratorieviden er ikke pædagogisk viden

Vælger man at betragte børns læring ud fra neurobiologiske overvejelser, skal man derfor være klar over, at der følger en mængde uudsagte antagelser med – ligesom man åbenlyst fravælger andre. Den neurovidenskabelige viden har baggrund i undersøgelser udført i et laboratorium fjernt fra den almindelige levede verden. Det er viden, der f.eks. kommer fra adfærdsforsøg, læsionsstudier, enkeltcellemålinger eller er opnået ved hjælp af billeddannelsesteknikker (hjerneskanninger). Karakteristisk for resultater opnået ved hjælp af sådanne teknikker er, at de fremkommer under forhold, der ikke umiddelbart kan sammenholdes med observationer i felten eller den pædagogiske hverdag.

Man skal også vide, at den neurovidenskabelige viden opnår høj gyldighedsgrad ved at forsimple forsøgene, så de kan gentages og derfor leverer samme resultater. I forsøgene søger man at holde mange variable konstante og variere en enkelt. Det er det, der typisk giver grundlag for påstanden om, at hjerneforskning giver ’viden der virker’. For denne fremgangsmåde resulterer i, at man inden for meget præcise rammer har en ret god ide om, hvordan f.eks. nerveceller opfører sig eller hvilke hjerneområder, der er aktive. Det gør imidlertid også indsigterne utroligt enøjede. Resultaterne holder kun med sikkerhed under de ganske bestemte forhold, der gælder for forsøget. Det gør overførbarheden af resultaterne fra laboratoriet til den virkelige verden til langt mere gætværk, end vi normalt forestiller os.

Frygt oversættere der kun taler ét sprog

Men kan hjerneforskningens indsigter så slet ikke bruges i en pædagogisk sammenhæng? Jo, det kan de. Men to punkter er værd at skrive sig bag øret.

Vær på vagt overfor, om de der udtaler sig inden for hjerneforskning og pædagogik, faktisk har den indsigt, de hævder, at de har. Hjerneforskning er et buzz-word, som sælger. Men sælgerne er oftest slet ikke forskere og har derfor heller ikke den tavse ekspertviden, de påstår at have.

Og husk, hjerneforskningens resultater er som oftest åbenlyst fremmede i en pædagogisk sammenhæng, fordi de ikke er tænkt ud fra, hvad der gælder i en pædagogisk sammenhæng. Når der skal oversættes, skal tolken have godt kendskab til begge sprog. Man kan ikke oversætte fra tysk til dansk, hvis man kun taler tysk (eller dansk). Den almindelige hjerneforsker taler som regel kun hjerneforskningssprog. Og de, der skriver de populærvidenskabelige hjernebøger, kan som regel ikke engang det, men er vældigt gode til slogans og sensationsretorik. Når hjerneforskningens spørgsmål engang i fremtiden bliver styret af problemstillinger i det pædagogiske felt, vil brugbarheden naturligvis stige markant. Men så har vi også fået skabt et helt nyt felt, der bygger på indsigter og forskere fra begge felter, der skriver, argumenterer og bliver tjekket videnskabeligt af andre inden for feltet. Nemlig pædagogisk neurovidenskab.

Læs mere i f.eks.

della Chiesa, B. et al. (Ed.) (2002). Understanding the Brain – Towards a New Learning Science, Paris: OECD.

Goswami, U. (2006). Science and society: Neuroscience and education: from research to practice? Nature Reviews Neuroscience, 7: 406-413 (May 2006) | doi:10.1038/nrn1907.

Hirsh-Pasek, K. & Bruer, J. T. (2007). The Brain/Education Barrier. Science, 317 (5843): s. 1293.

Fischer, K. W., Goswami, U., Geake, J. (2010). The Future of Educational Neuroscience. Mind, Brain, and Education 4(2): 68-80.

Mogensen J. (2013). Hjernens funktionelle organisation og reorganisering. Implikationer for pædagogikken. CURSIV 11: 33-58.