Digital læring på kravlestadiet?

Hvad sker der, når børn lægger digitale puslespil og kabaler? Altså, når de oplever puslespillet og kabalen i 2-D og ikke i 3-D? Hvad betyder det for læringen, at de flytter med henholdsvis fysiske og virtuelle brikker? Spørgsmålet har betydning både for diskussionen om, hvad vi kan bruge digital læring til, og hvad det betyder for læringen, at den er medieret, dvs. at vi lærer om fænomener gennem digitalt billede og lyd. Overvejelser om forholdet mellem den medierede og fysiske verden angår altså meget mere end puslespil og kabaler. Sammenligningen gælder også den uformelle undervisning via f.eks. YouTube i alt fra lapning af et cykelhjul til bolsjefremstilling og pasning af akvariefisk. Hvad betyder det f.eks., at vi i stigende grad bliver ’fjernundervist’, som når præ teenagepiger lærer at bage cupcakes, fordi de følger en bestemt kanal i stedet for at lære at bage af deres bedstemor.

Bøger eller digital understøttelse?

Intuitivt er det let at blive bekymret for børns tidsforbrug på digital læring. Især hvis man selv er forælder og kan se, hvor mange fascinerende muligheder internettet bugner med. Men denne intuitive bekymring skelner ikke så godt mellem begrundede og ubegrundede bekymringer. Min næstyngste har f.eks. med let hævet øjenbryn bemærket, at forældre for år tilbage formentlig også var bange for bogens fristelser og dens evne til at holde børn fra fysisk arbejde. Vi må altså overveje, om frygten for det digitale forbrug ligger i, at vi selv er digitale immigranter, og børnene ’natives’.

Lige netop det kan vi gøre ved at konkretisere erfaringsforskelle mellem digital og fysisk håndtering af f.eks. spil. Ikke overraskende ser digitalt lærende børn ud til at gå glip af kraftigere sansepåvirkninger. Forskerne taler om, at børnenes perceptuelle erfaringer bliver udvandet, fordi skærmen f.eks. ikke tillader dybdeoplevelse og ofte forvrænger størrelsesforhold. Det betyder, at deres evne til at overføre læring fra skærmen til den fysiske verden, bliver udfordret. Når perceptionen af den fysiske verden er anderledes end perceptionen af den digitale, kræver det mentalt meget af barnet at ’oversætte’ fra den digitale til den fysiske verden. Der er problemer med at oversætte fra 2-D til 3-D så at sige.

Et af problemerne er, at de virtuelle 2-D brikker ikke melder tilbage på samme kontante måde som 3-D brikkerne. Altså, hvis børn forsøger sig med at kombinere brikker, der ikke passer sammen i den virkelige verden, så får de øjeblikkelig besked om, at brikkerne ikke kan forenes. Der er en træghed i forsøget med den fysiske verden, som stråler ud i fingrene. Børnene mærker modstanden både haptisk og gennem lyden. Denne tilbagemelding mangler i det virtuelle puslespil. Og selvom man programmatisk givetvis kan indlejre en feedback-mekanisme, vil den ikke kunne levere de samme detaljerede oplysninger, som opstår gennem vores mangesansede erfaring. Et virtuel feedback vil derfor altid blive mangelfuldt, fordi det ikke er forankret i, hvordan tingene er, men kun i hvad vi hævder, der gælder for dem.

Er den medierede læring fattigere?

Man kan sige, at den medierede læring er fattigere, fordi den forudsætter, at den lærende selv udfylder de huller, der mangler i sansningen for, at læringen kan overføres. Når børnene sætter brikkerne sammen, skal de altså selv medtænke oplevelsen af den modstand, der vil være, når de rigtige brikker mødes.

Sansehullernes betydning for læring bliver dermed afgjort af den lærendes alder. Hvis man kun har lært at lægge virtuelle puslespil, så har man ingen erfaring med de resterende sansninger, og kan ikke selv lægge dem til. Småbørn vil altså have sværere ved at oversætte fra 2-D til 3-D. Det samme gælder for læring gennem YouTube videoer. Vi kan kun afkode billedsiden fornuftigt i det omfang, vi har erfaring med genstandene, der vises på skærmen. Det betyder, at den medierede læring først kan stå alene, når vi har gjort os mange virkelige erfaringer med verden. Man kan endda skærpe påstanden og hævde, at den digitale læring først bliver rigtig effektiv, når vi har opnået en stor erfaringsbase, som vi kan trække på.

Hvor meget ’virkelig verden’ læring, der minimum skal til, må være en førsteprioritering i læringsforskning rettet mod fremtiden. For som det er nu, sidder børn med tablets og smartphones, før de kan kravle og gå. Og måske gør det ’digital natives’ til ’real world ignorants’. Hvis det er rigtigt, er det her, at sammenligningen med bogen alligevel viste sig at være helt forkert.    

Læs videre:

Moser, A., Zimmermann, L., Dickerson, K., Grenell, A., Barr, R., & Gerhardstein, P. (2015). They can interact, but can they learn? Toddlers’ transfer learning from touchscreens and television. Journal of experimental child psychology, 137, 137-155.