Kan man teste og dokumentere alt?

Det står nemlig klart, så snart man kaster sig ud i processen. For hver sten, der bliver vendt, er der sten, der ikke bliver vendt. Og for hvert område på den vendte sten, der undersøges, er der områder, der ikke undersøges.

Når vi leder efter nøglerne, der er blevet væk, leder vi ikke overalt på en gang. Vi gør det systematisk. Vi opsøger først de typiske steder, hvor nøgler plejer at blive lagt. I skålen på kommoden, eller i lommen på jakken. Hvis det ikke virker, så simulerer vi en ’gåen’ ind af døren. Vi ser især på de flader, som byder sig til fra den vinkel. I desperation begynder vi at lede de helt afsindige steder, hvor nøgler aldrig hører hjemme. I køleskabet, i vaskemaskinen eller i skraldespanden. Pointen er, at vi aldrig undersøger alle steder, og ikke engang har fantasi til alle de kombinationer af steder, vi har kunnet forlægge nøglerne.

Den manglende dokumentation for manglende dokumentation, gør ikke noget, hvis det bare var almindeligt accepteret, at vi ikke kan dokumentere alt. At når vi ved noget, så står vi også altid med en masse, vi ikke ved. Men sådan er det ikke. Vi lever i en tid med ’synlig læring’, med ’viden, der virker’, elevplaner - og netop krav om dokumentation. Det er en tid, der ikke vil høre tale om alt det, der ikke kan kvantificeres og sprogliggøres. Det er tid med forfladigelse af det, der gør livet interessant og skaber motivation, som f.eks. sanseoplevelser, følelser og forståelse. Hvor ved vi fra, at dokumentation findes som noget som helst andet end et tvivlsomt ideal?

Makkerparret viden og ikke-viden

Makkerparret viden og ikke-viden følges altid ad i såvel lægevidenskaben og vores forståelse af sygdomme, indenfor hjerneforskningens påstande om, at særlige hjerneområder er ansvarlige for en bestemt adfærd eller tankegang, som indenfor oprulningen af historiske facts.

Det modsætningsfyldte makkerpar følges altså ad i alle sammenhænge, hvor vi forsøger at få viden, og derfor også inden for praktisk pædagogik. Kan man f.eks. nogensinde være 100 % sikker på, at man som eksaminator har viden nok til den karakter, man afgiver, eller for sin forståelse af en elevs evner for læring? Og kan man sikre sig, at den interaktion, man indgår i, ikke allerede også udstikker de muligheder, man har for at bedømme eleven? Altså, at den sten, man vendte, var den rigtige sten?

’Find-nøglerne’- (og ’vende sten’-) aktiviteten er et billede på kompleksiteten i verden. Der er så mange muligheder, og hvis man ikke lige selv fulgte med i, hvad man gjorde med nøglerne eller har held med rekonstruktionen, så åbner der sig et svælg af alle mulige og umulige nøglespisere. ’Find-nøglerne’-scenen viser, at vi hvert evige øjeblik møder et væld af muligheder, der hver især peger i forskellige retninger. Dette enorme mulighedsrum er angstprovokerende, fordi det får nøgler til at forsvinde. En angst som det levende, altså alle organismer, typisk tackler ved at systematisere og lave vaner.

Vanetænkning er fejlbarlig

Men systematiseringer og vaner er og bliver fejlbarlige pga. kompleksiteten. Det overvældende mulighedsrum i hvert nu, gør det svært at gå fra generelle principper til det, der gælder i det enkelte tilfælde. I hvert fald hvis det, man tror, man får fra generelle principper, er fyldestgørende beskrivelser for det enkelte tilfælde. Man kan ikke gå fra en beskrivelse af en standardelev og derigennem ramme alle elever. Det generelle er jo netop kun meget skrabede beskrivelser af det, der gælder i det enkelte tilfælde. Mens det er det, der gælder i enkelttilfældene, der gør os unikke. Plejen af enkelttilfælde hænger meget dårligt sammen med topstyring og regelrytteri.

Det betyder ikke, at man skal afholde sig fra at afgive karakterer, fordi der ikke findes fuldstændig viden. Det betyder heller ikke, at lærere ikke kan danne sig et indtryk af elevers læringsevner. Men det betyder et farvel til den tyranniske skråsikkerhed og et goddag til en ydmyg bevidsthed om, at viden aldrig er absolut.

Vores viden er nemlig ikke større, end vi har fantasi til.