Hvornår lykkes man med sin undervisning?

Peter og jeg har ofte talt om, hvor svært det kan være at afholde en god klassesamtale, herunder også forberedelsen og valget blandt de mange muligheder, man har. Vi diskuterer også, hvordan man i sin forberedelse kan inddrage den viden, vi har om kognitive læringsprocesser. Det drejer sig bl.a. om arbejdshukommelsens kapacitet, om hvordan man bruger henholdsvis den intuitive tankegang eller den analytiske ditto, som er afgørende for, hvor lang tid man vælger at give eleverne til at tænke over et svar, og hvordan man stiller spørgsmålene. I dette udsnit af en samtale kommer vi rundt om flere af de nævnte emner.

P: Jeg har tænkt over, hvor lang tid jeg bruger på det fælles oplæg, og hvordan jeg gør det. Jeg bruger lang tid på at forberede på.

L. Hvordan forbereder du det?

P: Jeg forestiller mig, hvad eleverne vil svare, hvad de kan svare på mine spørgsmål. Det retter jeg mine oplæg ind efter og især mine spørgsmål.

L: Hvilke faktorer inddrager du?

P: Jeg tænker meget på, hvor lang tid de skal have til at svare på spørgsmålene.

L: Åh, ja, det er der lavet undersøgelser af. Læreren tror, at han giver dem 10 eller 30 sekunder, men det viser sig kun at være 2-4 sekunder. Med så kort en svarfrist bliver det jo bare automatsvar og ikke tænkesvar. Det viser sig jo også ofte, at læreren selv kommer med svaret, hvis eleverne ikke svarer hurtigt nok. På den anden side virker bare 10 sekunders tavshed jo som meget lang tid i en klasse. Det kan jo også virke ydmygende for en elev, hvis hele klassen sidder og venter. Hvordan undgår du det?

P: Jeg spørger på en måde, så det ikke bliver aktuelt, måske er mine spørgsmål mere reflekterende end noget, der bare kan svares rigtig eller forkert på. Man må gerne sige noget, der er ’forkert’, så taler vi om det. Jeg lærer hele tiden noget af eleverne. Det er ligesom i en fodboldkamp, hvor man afleverer bolden til hinanden, det drejer sig om at få bolden i spil og på samme måde med kommunikationen eleverne imellem, hvor jeg stadig er tovholder - og bliver ved med at overraske mig. Det er det spændende ved det.

L: Det vil sige, at når du forestiller dig samtalen i din forberedelse, så sker der noget andet i din undervisning. Hvordan kan det så hjælpe dig der?

P: Fordi jeg har forestillet mig den, så ved jeg, hvornår jeg bliver overrasket, og det er en stor fordel. Det er nemlig her, der kan udvikle sig noget spændende eller her, jeg kan have overset noget. Når jeg får et svar og spørger de andre om de enige eller uenige, så sker der noget nyt, men jeg er forberedt på det. Jeg vil gerne have det til at ske.

L: Kan du give et eksempel?

P: Jeg tænker meget på, hvordan deres arbejdshukommelse kan følge med. Husker hvordan jeg bøvlede med at arbejde med subtraktion i 2. klasse. Hvordan de skulle blive fortrolige med subtraktion med tierovergange, fx 32 – 7. Jeg besluttede mig for at arbejde med at dele 7 op i 5+2. På tavlen tegnede jeg to kasser oven over 7 tallet, i dem skrev jeg 2 og 5. I alt dette arbejde skete der imidlertid det, at de hurtigste slet ikke behøvede det, mens de langsomme tabte den oprindelige tråd. Deres arbejdshukommelse slog ikke til. Den oprindelige opgave 32-7 var forsvundet. Jeg prøvede forskelligt, men endte med at udlevere tallinjer til de mest langsomme, hvor de så kunne tælle ned. Jeg tænker stadig over, hvordan det kan gøres bedste muligt.

Denne lille bid af en samtale, viser hvordan brugen af viden om kognitive processer spiller en rolle i forståelsen og forberedelsen af undervisning. Først har vi automatsvar fremfor mere tænksomme svar. Overhøring drejer sig om automatsvar, hvis eleverne ikke får tid til at tænke, vil nogen stå af fra starten. Det kan sagtens være på sin plads at træne automatsvar, så længe man er bevidst om, at det er hvad man gør. Stiller man spørgsmål som kræver tid, så skal man også organisere sig, så det kan tage tid. Også arbejdshukommelsen er en del af de kognitive processer, hvornår kan man som lærer gennemskue at elevens arbejdshukommelse er fyldt op? Lærerens egen arbejdshukommelse er også ganske godt på prøve, når man underviser. Der er hele tiden overraskelser, som man skal forholde sig til på en fremadrettet måde. Men faktisk viser det sig, at jo mere man har forberedt sig på det uforudsete ved at forestille sig, hvad der kan ske, jo bedre takler man det uforudsete og kan bruge det konstruktivt. Mange undervisere tror måske ikke, at de kan forberede det spontane i en klassekommunikation, men det kan man. Dog kræver det masser af øvelse og masser af forberedelse at mestre det– og så selvfølgelig stor faglig viden. Det er stadigvæk lettere at tale end at lytte, hvilket mange undervisere også forfalder til, men det er en træning i det sidste, der hjælper til at undervisningen lykkes.