Lisser Rye Ejersbo
Blog
Kvalitet kræver forberedelse – for politikeren og for læreren
Kvantitet gør det ikke alene, uden kvalitet i undervisningen bliver eleverne ikke nødvendigvis dygtigere, og kvalitet er betinget af, at den enkelte lærer ved hvad han/hun vil med sin undervisning. Lærerens forberedelse er ofte nøglen til kvaliteten i undervisningen, og den dygtige lærer bruger også lang tid på at forberede sig, men gør det nok anderledes end nybegynderen. Men hvad er det den gode forberedelse består af?
Der er mange floskler forbundet med, at vores folkeskole skal være den bedste, og at eleverne skal lære mest muligt. Spørgsmålet er, hvordan vi bedst opnår det, for hvad vil det egentlig sige at forberede undervisningen på en måde, så dette mål kan opnås? Mit bud er, at det drejer sig om måden, hvorpå man forbereder sig bedst muligt til stor kvalitet i matematikundervisning.
Det første, læreren skal gøre sig klart før undervisningen, er, hvad han vil opnå med den pågældende undervisning og hvordan han gør det bedst muligt.
Hvad er målet? Er det en start på et nyt emne, er det en fortsættelse af et allerede påbegyndt emne, er det ren matematik eller anvendt matematik, skal der arbejdes med nye begreber, eller konsolidering af begreber? Hvordan skal eleverne forstå begreberne? Hvordan kommer kendte begreber i spil med nye? Sker det igennem en proces eller som et objekt, er det definitioner og argumentationer, der skal præge undervisningen eller er det processer i form af problemløsninger. Begge dele er nødvendige som støtte til hinanden, men det er lærerens bevidste valg af, hvordan det skal hænge sammen, og hvordan eleverne skal arbejde med det, der giver kvaliteten i undervisningen. Herunder også spørgsmålet hvilken matematik, der er i spil, og hvad er det særlige er ved netop denne form for matematik?
Men det er ikke nok at tænke på selve det matematiske indhold, også klassens sammensætning spiller en stor rolle. Hvordan skal undervisningen organiseres, så målet for det faglige indhold opnås? Skal eleverne have samme opgave, eller skal der differentieres mellem opgaverne. Hvis eleverne alle får samme overordnede spørgsmål, måske i form af et åbent spørgsmål, er det nødvendigt at forberede forskellige mundtlige spørgsmål til forskellige elever i processen. Det kræver tid at forestille sig, hvordan eleverne griber opgaven an og hvilke spørgsmål, der kan stimulere de forskellige elevers processer. Er det en klasse, som læreren kan samtale samlet med, eller skal det foregå i grupper, i sidste tilfælde er det også spørgsmålet om, hvordan grupperne skal sammensættes i netop denne undervisning.
Mange matematiklærere bruger et fast bogssystem, der er mange på markedet, og der er fordele og ulemper ved alle systemer for den enkelte lærer. Det er derfor ikke nok bare at bladre de fem sider frem, som en karikatur måske ville forestille sig.
Lad mig tage et konkret eksempel:
Vi er i en 4. klasse og eleverne skal lære om negative tal. Når de er færdige med afsnittet skal de være sikre i at kunne finde afstanden mellem 12 og -45, og at bestemme resultatet af 12-45. Tallinjen introduceres som hjælpemiddel i grundbogen, og begge problemstillinger introduceres på samme side. Læreren skal nu vurdere, hvordan eleverne bedst møder disse forskellige problemstillinger. Hvordan kan tallinjen bruges, så den er en hjælp og ikke en barriere for forståelsen. Skal det være en tallinje, der skal tælles på, eller skal det være en såkaldt tom tallinje uden markering af alle tal, men hvor eleverne selv kan afsætte de aktuelle tal. Hvad er det særlige ved tallinjen som hjælpemiddel og hvordan kan den forvirre? Hvornår kan eleverne arbejde videre hjemmefra med hvilke opgaver? Er bogens opgaver gode nok, eller skal de suppleres? Det kommer også an på eleverne i klassen, som der selvfølgelig også skal tages hensyn til i dette lille eksempel. Hvis der skal kopieres ekstra opgaver, skal de produceres eller findes frem og kopieres, alt sammen tager tid. Hvis der skal arbejdes praktisk i et andet lokale eller bare udenfor det tildelte lokale, skal disse aktiviteter planlægges nøje lang tid i forvejen for, at læreren kan være sikker på, at det kan lade sig gøre. Der er således mange elementer at forholde sig til i en forberedelse af en enkel undervisningstime. Den erfarne lærer har selvfølgelig en stor viden at trække på, men sammen med erfaringer kommer ofte også en bevidsthed om, hvad der skal medtænkes i forberedelsen – og det tager også tid, men skaber samtidig kvalitet i undervisningen.
Jeg tænker på om en politiker nogen sinde holder præcis den samme tale, eller hvor lang tid det tager at forberede sådanne taler. Måske arbejder den erfarne med andre ting end nybegynderen, men jeg er overbevist om, at for at holde den gode tale kræver det også tid at forberede den.
Det første, læreren skal gøre sig klart før undervisningen, er, hvad han vil opnå med den pågældende undervisning og hvordan han gør det bedst muligt.
Hvad er målet? Er det en start på et nyt emne, er det en fortsættelse af et allerede påbegyndt emne, er det ren matematik eller anvendt matematik, skal der arbejdes med nye begreber, eller konsolidering af begreber? Hvordan skal eleverne forstå begreberne? Hvordan kommer kendte begreber i spil med nye? Sker det igennem en proces eller som et objekt, er det definitioner og argumentationer, der skal præge undervisningen eller er det processer i form af problemløsninger. Begge dele er nødvendige som støtte til hinanden, men det er lærerens bevidste valg af, hvordan det skal hænge sammen, og hvordan eleverne skal arbejde med det, der giver kvaliteten i undervisningen. Herunder også spørgsmålet hvilken matematik, der er i spil, og hvad er det særlige er ved netop denne form for matematik?
Men det er ikke nok at tænke på selve det matematiske indhold, også klassens sammensætning spiller en stor rolle. Hvordan skal undervisningen organiseres, så målet for det faglige indhold opnås? Skal eleverne have samme opgave, eller skal der differentieres mellem opgaverne. Hvis eleverne alle får samme overordnede spørgsmål, måske i form af et åbent spørgsmål, er det nødvendigt at forberede forskellige mundtlige spørgsmål til forskellige elever i processen. Det kræver tid at forestille sig, hvordan eleverne griber opgaven an og hvilke spørgsmål, der kan stimulere de forskellige elevers processer. Er det en klasse, som læreren kan samtale samlet med, eller skal det foregå i grupper, i sidste tilfælde er det også spørgsmålet om, hvordan grupperne skal sammensættes i netop denne undervisning.
Mange matematiklærere bruger et fast bogssystem, der er mange på markedet, og der er fordele og ulemper ved alle systemer for den enkelte lærer. Det er derfor ikke nok bare at bladre de fem sider frem, som en karikatur måske ville forestille sig.
Lad mig tage et konkret eksempel:
Vi er i en 4. klasse og eleverne skal lære om negative tal. Når de er færdige med afsnittet skal de være sikre i at kunne finde afstanden mellem 12 og -45, og at bestemme resultatet af 12-45. Tallinjen introduceres som hjælpemiddel i grundbogen, og begge problemstillinger introduceres på samme side. Læreren skal nu vurdere, hvordan eleverne bedst møder disse forskellige problemstillinger. Hvordan kan tallinjen bruges, så den er en hjælp og ikke en barriere for forståelsen. Skal det være en tallinje, der skal tælles på, eller skal det være en såkaldt tom tallinje uden markering af alle tal, men hvor eleverne selv kan afsætte de aktuelle tal. Hvad er det særlige ved tallinjen som hjælpemiddel og hvordan kan den forvirre? Hvornår kan eleverne arbejde videre hjemmefra med hvilke opgaver? Er bogens opgaver gode nok, eller skal de suppleres? Det kommer også an på eleverne i klassen, som der selvfølgelig også skal tages hensyn til i dette lille eksempel. Hvis der skal kopieres ekstra opgaver, skal de produceres eller findes frem og kopieres, alt sammen tager tid. Hvis der skal arbejdes praktisk i et andet lokale eller bare udenfor det tildelte lokale, skal disse aktiviteter planlægges nøje lang tid i forvejen for, at læreren kan være sikker på, at det kan lade sig gøre. Der er således mange elementer at forholde sig til i en forberedelse af en enkel undervisningstime. Den erfarne lærer har selvfølgelig en stor viden at trække på, men sammen med erfaringer kommer ofte også en bevidsthed om, hvad der skal medtænkes i forberedelsen – og det tager også tid, men skaber samtidig kvalitet i undervisningen.
Jeg tænker på om en politiker nogen sinde holder præcis den samme tale, eller hvor lang tid det tager at forberede sådanne taler. Måske arbejder den erfarne med andre ting end nybegynderen, men jeg er overbevist om, at for at holde den gode tale kræver det også tid at forberede den.
