Tænketanken Sophia
Blog
NNS: Uddannelse, pædagogik og didaktik i et nordisk perspektiv – værdier og principper
Der er belæg for at fremhæve en række fælles træk ved didaktiske positioner i Norden ligesom forskerne Jorunn H. Midtsundstad og Stefan T. Hopmann slår fast, at de nordiske lande har nogle ”fælles rødder, overbevisninger og traditioner”. SOPHIAs har med offentliggørelsen af det nye notat: ”Ny nordisk skole: Uddannelse, pædagogik og didaktik i et nordisk perspektiv – værdier og principper” ønsket at bidrage til en afdækning af, hvad man med rimelighed kan betragte som nordiske værdier, overbevisninger og principper i skole og pædagogik.
Med udgangspunkt i ideen om at etablere en ny rød tråd, en ny styringsdynamik og et nyt lærings- og skolesyn gennem børne- og ungeuddannelserne (fra daginstitutioner til ungdomsuddannelser) har børne- og undervisningsminister Christine Antorini under overskriften ”Ny nordisk skole” (NNS) indbudt forskellige parter til drøftelse af projektets indhold. Ideen er født med stor inspiration fra ”det nye nordiske køkken” med verdens bedste restaurant, Noma, i spidsen.
Ideen om ”Ny nordisk skole” blev oprindelig lanceret af børne- og undervisningsminister Christine Antorini i Lars Olsens bog: ”Uddannelse for de mange” (2011). Her blev tre centrale forhold vedrørende NNS nævnt:
1) Teori og praksis skal vekselvirke.
2) Fællesskabet skal have mere plads på bekostning af individualisering.
3) Der skal etableres et partnerskab om fremtidens skole.
Uanset Christine Antorinis hensigt med lancere projekt ”Ny nordisk skole” må projektet have klare referencer til værdier, principper og didaktiske positioner i nordisk skoletradition og -perspektiv, hvis det skal være troværdigt og holdbart.
Dette indlæg er et forsøg på at bidrage til en afdækning af, hvad man med rimelighed kan betragte som nordiske værdier, overbevisninger og principper i uddannelse, pædagogik og didaktik og at problematisere en eventuel udvikling af Ny Nordisk Skole, hvis projektet kun af navn og ikke af gavn kommer til at referere til nordisk skolekultur.
Jorunn H. Midtsundstad og Stefan T. Hopmann konkluderer i ”Didaktiske positioner i Norden” (”Didaktik i Norden” Portal Akademisk, Norge, 2011), at der er belæg for at fremhæve en række fælles træk ved didaktiske positioner i Norden ligesom de i deres fælles forskningsskrift, ”Forenet mangfoldighed”, slår fast, at de nordiske lande har nogle ”fælles rødder, overbevisninger og traditioner.
Denne videnskabelige antologi har sammen med at par andre væsentlige kilder været grundlag for indholdet i omtalte SOPHIA-notat.
Nedenstående budskaber er punktvis uddraget af notatets indhold:
1) Uddannelsessystemet i Norden er primært et resultat af en specifik ide om uddannelsens rolle i velfærdsstaten snarere end et udtryk for en specifik nordisk livsform.
2) Skandinavien er et didaktisk projekt eller en konstruktion, som har virket gennem en offentlig og socialt organiseret formidlingsproces i skolerne. Projektet har fået næring gennem kulturen, det sproglige slægtskab og den dybe protestantiske gennemsyring af samfundet.
3) De nordiske lande har nogle ”fælles rødder, overbevisninger og traditioner”.
4) Der kan identificeres fire fælles rødder, som udgør en basis for nordisk pædagogik: pietismen, filantropismen, grundtvigianismen og reformpædagogikken.
5) Helt centralt er skolens socialt udjævnende funktion.
6) Dette indebærer, at eleverne som intenderet social integrationsbestræbelse skal gå i sammenholdte klasser med børn fra forskellige samfundslag (enhedsskolen).
7) Undervisningsdifferentiering har siden indførelsen af enhedsskolen altid været en udfordring i de skandinaviske lande. Spørgsmålet om undervisningsdifferentiering er af stor betydning, fordi den findes i skæringspunktet mellem de vigtigste pædagogiske mål: en elevs selvrealisering, samhørighed med andre og lige muligheder for uddannelse i uddannelsessystemet.
8) Troen på klasselæreren og den almenkompetente lærer er et andet kendetegn ved de nordiske didaktiske positioner.
9) Didaktik spiller en større rolle i det kontinentale Europa end i angelsaksiske sammenhænge.
10) Skolens opgave er både kvalificering og kultivering/dannelse.
11) Skolen karakteriseres af lav kontrol med kundskabsgrundlaget, der er mangfoldigt.
12) Et centralt fællestræk for den nordiske pædagogik er den delvist lokale forankring af skolens indhold og den relative lokale autonomi.
13) Den aktive elev er et vigtigt grundlag for didaktikkens muligheder.
14) Troen på skolen som lærerens iscenesættelse af elevens egen læring er central.
15) Det levende samspil mellem lærere og elever og eleverne indbyrdes tillægges stor betydning.
16) Der er i den konkrete timeplanlægning tradition for at fremhæve den almene didaktik.
17) Der kan være fare ved at kombinere træk den nordiske skoletradition med nogle af elementerne fra en curriculum-tradition, der er gået i spin, fordi den har udartet til et test- og kontrolregime.
Der har ifølge Midsundstad og Werler, der har redigeret ”Didaktik i Norden”, gennem årene været diskuteret, om Skandinavien blev skabt gennem et didaktisk projekt. Det kan begrundes i kultur, sprogligt slægtskab og den dybe protestantiske gennemsyring af samfundet. Tesen er, at Skandinavien er et læringsprojekt eller en konstruktion, som har virket gennem en offentlig og socialt organiseret formidlingsproces i skolerne.
Jorun H. Midtsundstad og Stefan T. Hopmann redegør i ”Didaktiske positioner i et nordisk perspektiv” for, at de nordiske lande på trods af forskelligheder har fire fælles rødder, som udgør en historisk basis for nordisk pædagogik: pietismen, filantropismen, grundtvigianismen og reformpædagogikken. Disse elementer danner grundlaget for, hvordan didaktiske muligheder og begrundelser kan forstås i de fleste lande i Norden, men måske specielt Skandinavien.
Den pietistiske undervisningsforståelse kan ifølge Midtsundstad og Hopmann forstås ikke bare som en kognitiv, men også en kulturel forståelse af pædagogik. Didaktikken, der var bundet op på inderliggørelse af kristendommen, genspejledes i begreber som ”undervisning af klassen som helhed”, ”klasselæreren” og betydningen af skolens miljø og kultur med det sigte at skabe en kollektiv kristen oplevelse. I dag ses spor af pietismens vægtlægning på betydningen af oplevelsen af fællesskab – undervisning som en kollektiv oplevelse.
Den filantropiske forståelse af pædagogik ser på uddannelse som et offentligt ansvar og på skolen som en institution, der skal udjævne adgangen til samfundet for alle. Forfatterne fremhæver dette som et vigtigt princip i de nordiske lande.
Den grundtvigianske forståelse af uddannelse kendetegnes jfr. Midtsundstad og Hopmann af synet på undervisning som et ”levende samspil” mellem lærere og elever baseret på ”det levende ord”. Der blev formuleret modstand mod statens styring og kontrol med børnenes opdragelse og mod ”den sorte skole”, som ansås for at være for boglig og tør. Folket blev især i Danmark centrum i samfundet, og ulighed og mulighed for at vælge anderledes blev et vigtigt demokratisk princip.
Den reformpædagogiske tilgang til uddannelse var frem for alt at sætte barnet i centrum. Der lægges også meget vægt på arbejdsformer, som fremmer elevens egen aktivitet – f.eks. gennem projektarbejdsformen. Reformpædagogikken blev iscenesat som en kritik af den gammeldags skole, hvor faget og læreren var i centrum og hvor undervisning og læring gennem hukommelse stod centralt.
Helt centralt i nordisk skolekultur er skolens socialt udjævnende funktion. Dette indebærer, at eleverne som intenderet social integration skal gå i sammenholdte klasser med børn fra forskellige samfundslag.
Troen på klasselæreren og den almenkompetente lærer er et andet kendetegn ved de nordiske didaktiske positioner ligesom forståelsen af undervisningen som et lokalt forankret fænomen. Og desuden forståelsen af læreren som den, der foretager de didaktiske valg som nødvendighed for den lokale tilpasning.
Den skandinaviske opfattelse af undervisning har sin baggrund i forståelsen af, at alle elever er sammen om undervisningen i ét klasseværelse. Dette har – i hvert fald indtil for nylig – været betragtet som vigtigt med henblik på at forberede eleverne på at blive en del af samfundet, hvor alle i princippet skal kunne være sammen og arbejde sammen. Blandt andet derfor har undervisningsdifferentiering altid været en anerkendt nødvendighed og en udfordring i de skandinaviske lande. Undervisningen tilstræbes at tage udgangspunkt i de enkelte elevers forudsætninger.
Didaktik spiller en stor rolle i det kontinentale Europa, mens selve begrebet undgås i angelsaksiske sammenhænge. Her refererer man til en læseplanstradition (curriculumtradition), skriver Hopmann og Midtsundstad. Den nordiske skole knytter sig således til den tyske traditionelle forståelse af Allgemeine didaktik, almen didaktik. Karakteristisk for den almene didaktik er, at læreren forsøger at gøre undervisningens indhold meningsfuld for eleven.
Den aktive elev er fortsat et vigtigt grundlag for didaktikkens muligheder i Norden, og forskningen problematiserer forholdet mellem katederundervisning og elevaktivitet.
Fællestræk ved didaktiske positioner i Norden kan således ses i forhold til didaktikkens kerneelementer, forholdet mellem lærer, indhold og elev. I Norden har man været optaget af den lokale forankring og overladt hele eller dele af indholdet til lokal bestemmelse. På den måde har man ikke samme kontrol over kundskabsgrundlaget, der er mangfoldigt. Den store opmærksomhed om læreren genspejler fortsat troen på skolen som lærerens iscenesættelse af elevens egen læring.
I ”Forenet mangfoldighed” fremhæver de to forskere nedenstående karakteristika ved nordisk pædagogik og didaktik, som kan skelnes fra andre geografiske regioner:
1) Den lokale autonomi.
2) Det levende samspil mellem lærere og elever og eleverne indbyrdes.
3) At der lægges vægt på elevernes aktivitet i klasseværelset.
4) At der i den konkrete timeplanlægning er tradition for at fremhæve den almene didaktik.
Fællestrækkene viser, at de nordiske lande bygger på en fælles arv i udformningen af en uddannelse, men internationale trends sætter denne forståelse under pres. Resultatet af undervisningen – læringen - skal kunne måles af internationalt standardiserede test.
En fælles udfordring er ifølge Midtsundstad og Hopmann at fortsætte uddannelse som et nordisk byggeprojekt funderet på fællesarven, eventuelt som en fælles modstandskamp mod de dele af de internationale trends, som truer fællesarvens grundlæggende værdier.
Både Hopmann og den svenske professor Carl Anders Säfström advarer mod at kombinere visse træk fra den nordiske skoletradition med nogle af elementerne fra en curriculum-tradition, der er gået i spin, fordi den har udartet til et test- og kontrolregime.
Partnerskabet om Ny Nordisk Skole risikerer i værste fald at sætte sig mellem to stole. På trods af de positive konnotationer, som konteksten afføder, risikerer projektet på grund af påvirkningen fra internationale trends og uforløste dilemmaer at legitimere en curriculumtradition, der er gået i spin, og fortsætte et test- og kontrolregime, der netop fjerner opmærksomheden fra nogle af de traditionelle nordiske værdier, overbevisninger, metoder og principper.
Dermed kan projektet komme til at virke som en boomerang ved at skabe yderligere frustration og mismod hos de partnere, der skal bære projektet igennem.
Det er derfor afgørende, hvilken betydning, der lægges i ”Ny nordisk skole” og hvilke traditioner og rationaler, der trækkes på, når indholdet skal udmøntes.
Erik Schmidt og SOPHIA har netop udgivet et notat om emnet – se www.sophia-tt.org
SOPHIA har udgivet flere notater om Ny Nordisk Skole, som også kan læses på SOPHIAs hjemmeside.
REFERENCER
Christine Antorini: Folkeskolen skal være ny nordisk skole. Undervisningsministeriets hjemmeside. Http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2011/Okt/111011-Antorini-Folkeskolen-skal-vaere-Ny-Nordisk-Skole
Gert Biesta: God uddannelse i målingens tidsalder, Klim, 2011
M.A. Meyer, M. Prenzel, Hellekamps 2008. Editorial: Perspektiven der Didaktik, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10(9): 7-12.
Jorun H. Midtsundstad og Tobias Werler (red.): Didaktik i Norden, Portal Akademisk, 2011.
Jorun H. Midtsundstad og Stefan Thomas Hopmann: Diversity United – The Scandinavian Traditions of Lesson Planning, Bildung und Erziehung, Jg. Heft 4/Dezember 2010.
Holger Henriksen: Nyliberalismen og skolen, artikel fra Holger Henriksen: Om metodefriheden og dens fjender. Forlaget Fjordager. 2012.
Stefan T. Hopmann: Didaktiske positioner i nordisk pædagogisk perspektiv (upubliceret artikel), 2004, Ålborg.
Stefan T. Hopmann: 2007a. Epilogue: No Child, No School, No State Left Behind: Comparative Research in the Age of Accountability, i Stefan T. Hopmann, G. Brinek, M. Retzl red. “PISA zufolge PISA, Pisa According to Pisa, Hält PISA, was er verspricht? Does PISA Keep What It Promises? Wien: LIT Verlag, 363-415.
Erik Schmidt: ”Grænser for politik i skolen”, artikel af Erik Schmidt i antologien ”Terrængående visioner for folkeskolen” af Per Kjeldsen og Erik Schmidt (red.), Forlaget LM/Adapta Forlag. 2006.
Upublicerede e-mailudvekslinger med professor i pædagogik Stefan T. Hopmann, University of Wien, professor og dekan Carl Anders Säfström, Mälardalen University, Sverige, tidligere skoleleder og skolechef Peter Ussing Olesen, Løgstør, lærer og religionsfaglig konsulent John Rydahl, København, og førsteamanuensis, PhD i pædagogik Maria Øksnes, Dronning Mauds Minne, Högskolan för förskollärarutbildning i Trondheim, Norge.
