Tænketanken Sophia
Blog
Hvorfor danner vi?
Professor Per Øhrgaard var indledningstaler ved Sophias konference om dannelsen efter gymnasiereformen. Læs eller hør hans åbningstale her; den handler om almen dannelse - og altså om langt mere end dannelsesaspektet i gymnasiets optik.
Professor Per Øhrgaard var indledningtalen ved Sophia-konferencen om dannelsen efter gymnasiereformen. Hans vidende og vedkommnede tale kan høres/ses her på den optagelse, som Poul Grønkjær fra Aalborg Universitet har taget initiativ til:
https://www.youtube.com/watch?v=H9p9-eZMQGE&feature=youtu.be
eller talen kan læses her, hvor Per Øhrgaard har stillet sit manus til rådighed for Sophia - og dermed for dig, der læser bloggen.
Nyd det!
Per Øhrgaard: Hvorfor danner vi?
[Indledning. Tak for invitationen. Falsk varebetegnelse: Titlen ”Hvorfor danner vi?” burde være uden det indledende ”hvorfor”, og indlægget handler faktisk ikke specielt om den seneste gymnasiereform].
Nu da USA med femten års forsinkelse har indhentet Danmark – nu hvor hadet til smagsdommere og eksperter, raseriet mod dem, man har mistænkt for at være klogere end én selv, også har grebet Guds eget land, kan der være god grund til at tale om og især for dannelsen. For hvad er dannelse? Det er blandt andet at kunne anerkende, at man altid har noget at lære, at der altid er andre, der kan fortælle eller vise én noget, man ikke kendte i forvejen, udvide ens horisont; og dannelse er at være opsat på at få den udvidet.
En af de fyndigste definitioner af dannelse stammer fra Georg Brandes, som i sine korrespondancer fra Berlin skrev om Tyskland som ”Dannelsens Hjem”, rigtignok med den tilføjelse, at dannelsen også her var ved at blive afløst af et mere instrumentelt vidensbegreb. I artiklen ”Berliner Selskabsliv” skrev han i 1878 (Berlin som tysk Rigshovedstad, 1885: 124 f): ””Bildung” (Dannelse) betyder Universalitet i Modsætning til indskrænket Fagdygtighed og ”Bildung” (Formning) betyder den særegne personlige Bearbejden af Kundskabsforraadet i Modsætning til den videnskabelige Videns upersonlige og kollektive Karakter.” Dannelse handler ikke alene – men afgjort også! - om, hvad og hvor meget man ved og kan, men tillige og måske især om, hvad man gør med det, man ved og kan: hvordan man omgås sin viden og kunnen. ”Universalitet” betyder her ikke, at man er ekspert i hvad som helst, men at man kan se sin altid begrænsede viden i en større sammenhæng; og ”den videnskabelige videns upersonlige og kollektive karakter” betyder ikke, at videnskabelig viden er ligegyldig (skønt det ”post-faktuelle” for tiden har medvind), men at det frugtbare først begynder, når man kan håndtere den fælles viden på sin egen individuelle måde.
I et interview med bladet Gymnasieskolen definerede Villy Sørensen i 1999 dannelse som det at være ”engageret ud over sig selv i de fælles problemer […] Dannelse har at gøre med fællesskab, man kan ikke bare være dannet for sig selv.” Denne definition er i kernen den samme som Georg Brandes’. Dannelse er et socialt ideal, som man imidlertid kun kan leve op til (eller prøve at leve op til), hvis man har noget at komme med som individ. Og det har man så til gengæld kun, hvis man kan opfatte sig selv som andet end enten et ”hjul i maskineriet” eller en frit svævende person, og hvis man kan opfatte sin viden og kunnen som noget mere end blot et instrument.
Det er tankevækkende, at der i andre sprog ikke findes en fuldstændig ækvivalent til begrebet dannelse, som det findes i tysk og dansk. For mange år siden skulle jeg her i byen åbne en international konference om dannelse med en lille tale på engelsk, og det var ikke nemt at finde et et engelsk ord for dannelse: formation? education? Men inden man fordyber sig i nationalkarakterer, skal det siges, at lignende forestillinger naturligvis findes andre steder; Brandes nævner selv begreber som a perfect gentleman og un homme de beaucoup d’esprit, men siger samtidig, at det ikke er helt det samme, der menes med disse udtryk. Dannelse er både en social norm og mere end en social norm. Positivt kan man sige, at dannede mennesker skaber et civiliseret samfund, som så igen danner den næste generation – det var sådan, dannelsestænkerne omkring 1800 forestillede sig sagen. Negativt kan man til gengæld sige, at forestillingen om dannelse rummer et forsøg på hjernevask for så vidt, som den ikke lader sig nøje med at regulere adfærden, men også vil regulere tanken og holdningen.
Opgøret med dannelsen – den ”borgerlige” dannelse – tog udgangspunkt i det sidste: Nu skulle det være slut med at opføre sig ordentligt! Og det var det så, ikke mindst i dannelsens hjemland. I 1935 skrev Thomas Mann i essayet Achtung, Europa! (Pas på, Europa!): ”Dannelse! En hel generations hånlatter besvarer dette ord. Den gælder, forstår sig, den liberale borgerligheds yndlings-terminus – som om dannelse alvorlig talt ikke var andet end netop dette: liberalisme og borgerlighed. Som om den ikke betød det modsatte af råhed og menneskelig armod og og modsætningen til dovenskab oven i købet, til en ynkelig slaphed, om denne så gererer sig aldrig så strunk, - med ét ord: som om dannelse som form, som vilje til frihed og sandhed, som samvittighedsfuldt levet liv, som uendelig bestræbelse ikke var selve den moralske tugt!” Hvad Thomas Mann her giver udtryk for, er det, som dannelsens modstandere kalder ”politisk korrekthed”. Anklagen mod dem, man ikke kan lide, for at være ”politisk korrekte”, er nutidens indtil videre lidt mere civiliserede ækvivalent til SA-hordernes feltråb: ”Die Straßen frei …”
Så frontalangreb på dannelsen ser vi også i dag; jeg begyndte jo med at nævne Trump og det danske ”systemskifte”, som Søren Krarup desværre med rette kalder det, i 2001. Men der er dem, der er snedigere, som nu f.eks. Stefan Hermann, der for nylig udgav en bog med titlen Hvor står kampen om dannelsen? Snedigheden, eller skal vi sige snuheden, består her i forsøget på at sætte sig på begrebet, nu hvor det er dukket op igen i debatten og gjort til genstand for også denne konference. Det er lidt som det, en anden Stefan, Stefan Collini, for nogle år siden skrev i sin bog What Are Universities For? (Penguin 2012): ”Alle vil gerne hedde universiteter, men ingen vil være det.” - Stefan Hermanns bog handler i grunden ikke om dannelse, men om at få tegnet en kampplads op, hvor han kan banke løs på Danmarks Lærerforening. Et centralt virkemiddel er hans i virkeligheden helt arbitrære opdeling af de kæmpende i to hold, nemlig det ”politisk-administrative” og det ”pædagogisk-konservative”, hvor dog den uargumenterede sammenstilling af ”pædagogisk” og ”konservativ” afslører svindelnummeret lidt for hurtigt. Hvis man alligevel læser videre – og det kan sådan set godt betale sig, for der er gode iagttagelser undervejs - opdager man, at selv i det afsnit af bogen, som skulle være en kritisk betragtning af den politisk-administrative position, er der flere spark til pædagogerne end til politikere og administratorer. Og da Hermann til sidst plæderer for en mellemposition mellem de papfigurer, han selv har stillet op, siger han ikke andet, end hvad de fleste har sagt hele tiden. Dog sker det heller ikke uden spark. S. 103 tales om ”mange positioner på den pædagogisk-konservative pol, hvor dannelse tænkes løsnet fra fag og forventninger til fordel for samvær og trivsel.” Guderne og Stefan Hermann må vide, hvem der nogen sinde har opfattet eller tænkt dannelse på den måde – men det gør det naturligvis nemmere at fremstille sig selv som den gyldne middelvej.
Nok om ham! Misbrugen af dannelsesbegrebet fritager ikke os andre for at gøre os kritiske tanker om det. Det har man gjort før, og derfra stammer begrebet almendannelse. I sin oprindelse er dannelse et demokratisk ideal, som sætter individets muligheder op over for stændersamfundets indiskutable placering af det. Men jo mere dannelse fra at være borgerens sværd mod adelen blev til borgerens skjold mod bønder og arbejdere, desto mere kunne der være brug for at tale om det ”almene”. I Danmark ses der ifølge Ordbog over det danske Sprog ikke at være belæg for denne variant af ordet før 1887, og det forekommer rimeligt. Og det ikke for ingenting en skolemand, en gymnasierektor, der står for det tidligste belæg i ODS (Martin Hammerich), for almendannelsen er stærkt knyttet til uddannelsen. Man kan være dannet, uanset hvad man beskæftiger sig med, hvis man gør det på en dannet måde, dvs. med et personligt engagement og med vilje til at se sin gerning i en større sammenhæng. Goethe, som er den, der citeres allermest, når man taler om dannelse, taler f.eks. også om dannede landmænd og håndværkere, ikke kun om pæne borgere. Er folk dannede i den forstand, kan de også tale med hinanden. Almendannelsen satser herudover i højere grad på at give folk fælles kundskaber: Så kan de – forhåbentlig - tale sammen om endnu mere, og det de foretager sig, bliver konstruktivt, fordi det har en fælles baggrund. Man behøver ikke at have gået i skole for at være dannet, men man kan måske ikke blive almendannet uden at have gjort det. I skolen kommer den herskende forestilling om almendannelse til udtryk i fagrækken og i pensum: i det, man skal vide noget om, og i det, man skal vide om det.
Almendannelse kan altså defineres som det sæt af kundskaber og vurderinger, som er så vidt fælles for en større gruppe mennesker, at det danner grundlaget for deres indbyrdes kommunikation og deres håndtering af egne anliggender. Almendannelsen er så at sige det rum, vi befinder os i, når vi drøfter verdens indretning, men også dens udvikling. Kun fordi vi er i det samme rum, forstår vi hinanden, hvilket ikke i mindste måde behøver at betyde, at vi er enige. Men selv uenighed kan i virkeligheden kun konstateres, i hvert fald hvis det skal være på en civiliseret måde, såfremt der et eller andet sted er en fælles baggrund, så man ved, hvad man taler om. Det er den fælles baggrund, som synes at være i skred, godt hjulpet på vej af de asociale medier, som skaber mange sub-offentligheder, lukkede kredsløb, der alene tjener til selvbekræftelse; men også hjulpet på vej af et uddannelsespolitisk bureaukrati, som – måske endda delvis ubevidst – ser sin kortsigtede fordel i, at der ikke er en fælles offentlighed. Det er altid nemmere at herske, når man kan dele (de andre). Dermed har jeg så anbragt mig i den ”pædagogisk-konservative” bås, som Stefan Hermann har reserveret til mig, men det kan jeg ikke tage mig af, jeg er blevet placeret så mange andre steder før.
Men når jeg ovenfor sagde ”dannelsestænkere” og ikke ”teoretikere”, skyldes det jo, at det hører til dannelsens væsen, at den ikke kan sættes på et skema. Der er ikke noget, der hedder: ”dannelse indeholder dette og hint”, for dannelse er ikke en ting eller en ejendom, men en proces – og det fortæller sproget selv, for ordet beskriver både en proces og et resultat. Geologiske ”dannelser” er nok noget, man kan stå og se på, men de er netop også ”blevet til”, og det ligger også i ordet. Med definitionen af dannelse er det ikke meget anderledes end med den ældgamle skolevits: ”Et hul, det er når man graver i jorden.” Men forsøg har været gjort: Dannelse er "udvidet evne til opmærksomhed", sagde Meïr Goldschmidt, måske kunne man også være mere beskeden og nøjes med opmærksomhed. I det ord gemmer sig nysgerrighed, men også hensynsfuldhed. Man er opmærksom på verden omkring sig, både den naturlige og den samfundsmæssige, man søger viden om tingene og indsigt i mennesket, herunder i sig selv. Men dannelse er ikke bare "arbejde med sig selv", som det for ikke så længe siden hed i de personlige annoncer, den er netop arbejde med det, man har med at gøre. Kun derved sættes dialektikken mellem egen vækst og ydre påvirkninger i bevægelse. Wilhelm von Humboldt, som var en af de førende dannelsestænkere, og som i 1810 stod fadder til det nybrydende universitet i Berlin - det universitet, hvis idealer nu udtrykkeligt er blevet skrottet -, Humboldt altså mente, at der til dannelse krævedes frihed - hvormed han mente et frit hoved, ikke nødvendigvis politisk frihed i moderne forstand - og tillige en "mangfoldighed af situationer", fordi friheden ellers ville være indholdsløs. Og hans universitet sigtede ikke på at skabe dandy’er eller flanører, men ordentlige preussiske embedsmænd, som til gengæld skulle kunne mere end deres fadervor eller deres lovbog.
Man kan skrive – eller tale – i én uendelighed om dannelse, men det er man netop også nødt til, fordi man ikke kan krydse en facitliste af. Man kan sige, at dannelse har med horisontudvidelse at gøre (det sagde jeg også lige før), men hvordan præcis udvider man sin horisont? Man kan sige, at dannelse er socialt ideal, og det har jeg også sagt, men hvad vil det sige i praksis? Man kan sige, at Immanuel Kants berømte ord om, at mennesket aldrig må være et middel, men altid et mål, er en definition på dannelse; men er det en definition i anden forstand end den rent formalistiske? Det er derfor, at der altid vil være ”kamp” om dannelsen, for nu at indrømme Stefan Hermann lidt, det er derfor, der altid vil være ”kanon’er”, for nu også at sige noget pænt om de tapre folk, der prøver at opstille sådanne – og det er derfor, man aldrig når til vejs ende: at kampen aldrig fløjtes af. En moderne, unægtelig lidt mere snørklet, variant af Immanuel Kant er Jürgen Habermas’ ideal om die herrschaftsfreie Kommunikation (den herredømmefrie kommunikation, dvs. en kommunikation med lige værdighed i borg og hytte), som både er et dannelsesideal og et demokratisk ideal. Havde Habermas kendt Hal Koch, kunne han muligvis have fundet en mere mundret definition, men indholdet af den er jo godt nok. Ideal, siger jeg – og ikke værdi! Idealet er noget, man stræber efter, ikke noget man kan eje. Værdisnakken er konservativ for ikke at sige reaktionær, den bekræfter os bare i retten til riget og fritager os for at prøve at blive lidt bedre, end vi er; det er kun indvandrerne, der skal forpligte sig, vi andre behøver det ikke.
Kundskab er magt, siger man, og det kan da godt være, skønt man ikke for tiden har indtryk af, at det er kundskab, der har magten. Dannelse har ikke med magt at gøre, men med autoritet. Og autoritet er heller ikke noget, der kan krydses af på et skema, men noget, der må vise sig i praksis. Magt kræver underkastelse, autoritet skaber respekt. Underkastelse kan man forlange, respekt kan ikke skabes ved tvang. Magt kan fremkalde ukritisk begejstring og beundring, som er farlige; autoritet kan fremkalde kritisk begejstring og beundring, uden hvilke intet kan udvikle sig. Be-gejst-ring er et åndeligt fænomen og aldeles uundværligt. Men ”hvor din nøgternhed forlader dig, dér er grænsen for din begejstring,” skrev den tyske digter Hölderlin.
Blandt andet derfor er det så vigtigt, at de, der arbejder med at opdrage og uddanne børn og unge mennesker (og os andre), får råderum i deres praksis. Det er ikke alle, der har alle ressourcer til rådighed, og det er ikke det samme, der gør indtryk på alle. Naturligvis må der være regler, men det må være efter devisen: så mange som nødvendigt, men så få som muligt. Naturligvis uddanner man børn og unge med henblik på noget og ikke ud i den blå luft. Men jo snævrere mål man sætter sig, desto større er risikoen for at ramme ved siden af. Og jo mere uddannelse defineres som en vare, desto mere standardisering og discount. Det lyder så flot, dette med at konkurrere på kvalitet, men det væsentligste element i konkurrence er stadardisering og prisbillighed. En bestyrelsesformand for CBS talte ved en årsfest aldeles ugenert om de studerende som ”kunder i butikken”, og jeg ærgrer mig dag dag i dag over, at jeg var for dannet til at rejse mig og gøre skandale – dannelse kan jo også være hæmmende.
Det er afgørende for enhver dannelsesproces, at man stifter bekendtskab med noget, der ligger uden for den slagne landevej, noget som slet og ret er anderledes; hvis man skulle tale tidens sprog: med en virtual reality – som vel at mærke præsenterer sig som andet end en ønske- eller hævndrøm eller et blot spil. Med noget, som ganske vist ikke er virkeligt og heller ikke skal være det, men som er så tæt på virkeligheden, at det kan træde i forbindelse med den, ja, påvirke den. Det er en banalitet, men ikke desto mindre værd at pege på, fordi al den slags forsvinder mere og mere ud af opdragelse og uddannelse.
Og det sker ikke kun, fordi politiske processer og bag dem tidsånden trænger det ud med den begrundelse, at det tager for megen tid og kan undværes i konkurrencen; det sker også, fordi beredskabet til at tage imod er svigtende. Lige inden det citat, jeg kom med før, citerer Thomas Mann Goethe: ”De unge mennesker lytter ikke mere. Der hører ganske vist også en særlig dannelse til at lytte.” (Og lige efter følger så Manns egne ord om den unge generations hånlatter). Og sandt er det jo, at dannelsestabet også ytrer sig på modtagersiden i uddannelserne: De unge kræver at blive ”motiveret” – men hvad med lidt simpel nysgerrighed?
Det er så på den anden side svært at bebrejde børnene, at de mister nysgerrigheden – thi fra begyndelsen er alle børn nysgerrige! nysgerrighed skal ikke opøves, men den kan kvæles. For de får tidligt at vide, at uddannelse netop er en vare, som de nok (i vort land) kan få gratis, men som de værgso har at tage imod, og at det vil gå dem ilde, hvis de ikke gør det. Hvad er der blevet af alle de mere positive og forjættende begrundelser for at lære noget? Horisontudvidelse, et rigere, mangfoldigere, fornøjeligere liv? De er i hvert fald ikke længer til stede i den offentlige diskussion om skole og uddannelse, og så er det vel heller ikke så underligt, at de kundskaber, som man trues til at tage imod i stedet for at lokkes til at opsøge, ikke skaber nysgerrighed og dermed heller ikke dannelse; nysgerrigheden forbeholdes de asociale medier, som frekventeres midt i klasseværelset eller auditoriet. Den p.t. gældende karakterskala skærer det ud i pap: Alle karakterer undtagen den øverste er defineret som mangler, ud fra hvad eleven ikke kan. Og topkarakteren er defineret som opfyldelsen af læremålene – det var det, der i gamle dage hed at kunne plapre efter, hvad læreren havde sagt.
Nysgerrighed! Kulturmøde, siger man for eksempel – og mener i virkeligheden en slags mandjævning, som vores kultur naturligvis ender med at gå sejrrigt ud af. ”De andre” interesserer vi os alene for som anledning til at sætte os selv i centrum, ikke fordi vi egentlig er så interesserede i at vide noget om dem. Vi peger på, hvad de mangler – at islam f.eks. ikke har haft nogen renaissance og oplysningstid, som det siges – og er ligeglade med det, de måtte have. Det, de måtte have, behøver jo ikke at være noget, vi også burde have – det er blot slet og ret noget andet, og kunne det ikke i sig selv begrunde, at man interesserede sig for det? ”Gewaltlose Betrachtung,” som Adorno engang sagde: en iagttagelse af og fordybelse i tingene uden straks at ville noget med dem, uden at ville bruge dem til noget og altså uden at gøre vold på dem, er blevet os fremmed.
Det har det jo altid været! Vores umiddelbare impuls er at sige ja eller nej, at integrere eller støde fra os, ligesom når man får transplanteret et organ. Men der kunne være noget derimellem, som blot gjorde os klogere på verden og os selv. (Hvis nogen nu sidder og tænker, at om lidt kommer han med det evige Grundtvig-citat om, at den har aldrig levet … så kan de godt skifte emne, for her er det jo indbygget). Dette noget kunne f.eks. være kunsten. At litteratur som den kunst, der var nemmest at transportere og mangfoldiggøre, fik en stor plads i skoleuddannelsen, skyldtes ikke kun – men naturligvis også! – at man gennem den kunne lære sprog, og at sproget (og litteraturen) ansås for essensen af en nations habitus, dens kultur; det skyldtes også, at kunsten gav mulighed for at bevæge sig ud i sindets og verdens afkroge for at blive inspireret af dem eller blive mere sikker i, at der var ting, man skulle passe på med.
Der var nogle, som efter læsningen af Goethes roman om Den unge Werthers lidelser skød sig en kugle for panden, skønt det nok var færre, end rygterne dengang ville vide. Men det var ”collateral damage”, det var jo ikke meningen, at man skulle følge Werthers eksempel, og det fik Goethe også indsat som en slags motto allerede i bogens andet oplag. Men det var den fiktive udgivers hensigt, at læseren skulle kunne leve sig ind i Werther, føle med ham, som der står i fortalen til bogen; at man også kunne hente både erkendelse og måske trøst i at se, at man ikke var alene med sin forvirring. Da en engelsk gæst engang bebrejdede Goethe, at hans roman havde afstedkommet mange ulykker, fik han det svar, at ”det britiske handelssystem” nok havde adskilligt flere ofre på samvittigheden. I Thomas Manns roman Buddenbrooks siger den gamle konsul Johann Buddenbrook, som vel at mærke er forretningsmand og senator i Lübeck: ”Nu skyder håndværksanstalter og tekniske anstalter og handelsskoler op af jorden, og gymnasiet og den klassiske dannelse er pludselig bêtiser, og hele verden tænker ikke på andet end bjergværker ... og industri ... og på at tjene penge ... Pænt og ordentligt det hele! Men lidt stupidt [formentlig udtalt på fransk], på den anden side, sådan i det lange løb, ikke?” (21 f – ”gymnasiet” er her det tyske ”humanistiske gymnasium”, hvor man lærte græsk og latin m.m., men hvor man også læste poesi og filosofi). En tysk kollega har fortalt mig, at man i 1600-tallets Amsterdam udviklede begrebet mercator sapiens, den lærde købmand, ham der både var professionelt dygtig og på det rene med, at hans verden ikke var hele verden (se Brandes!), men som i kraft af det, han kunne ud over sit fadervor, blev en endnu dygtigere købmand. Og den næste generation af Buddenbrook’er giver den tredje generation dette råd med på vejen: ”Vær vågen ved dine forretninger om dagen; men lav aldrig sådanne forretninger, at du ikke kan sove om natten.”
Og her er det så, at jeg vil tale lidt om poesien. Hvis jeg var teolog, ville jeg nu begynde at tale om troen, men jeg er litterat, så jeg bliver ved jorden, det tjener mig bedst (men her citerede jeg en teolog, der også var poet!) På romantikkens tid var poesi og prosa ikke kun litterære begreber, de dækkede også over aspekter af menneskelivet i det hele taget. Prosaen var dagliglivet, vores materielle eksistens, dagen og vejen, sliddet og slæbet. Poesien var det, som gav det hele mening, det der rakte ud over alt det andet. Vel kunne det hænde – og det gjorde det! – at poetisk anlagte individer så stort på proasen, enten hvis de var af så god familie, at de ikke behøvede at tjene deres brød i deres ansigts sved, eller hvis de var så sære, at al denne aktivitet ikke sagde dem noget. Hvis poesien fik for megen magt i det daglige, kunne det gå gruelig galt – det var de senere realisters anklage mod De Nationalliberale, som midt i 1800-tallet ikke havde forstået, at verdens problemer skulle behandles med ”blod og jern”, for nu at tale med Bismarck, og som derfor ikke var i stand til at formulere løsninger på det slesvigske spørgsmål (som måske, det skal indrømmes, heller ikke havde nogen løsning!) Hvis omvendt proasen æder alt, hvad der er af poesi, findes kun krigen eller lidt stilfærdigere sagt: konkurrencestaten.
Men her vil jeg blot tale om poesi i gængs betydning – eller om litteratur, eller måske rettere: om æstetik. Den betydning er naturligvis ikke uafhængig af den førstnævnte. Kunsten viser os en anden verden end vores egen, den er virtual reality i den forstand, jeg omtalte før: en mulighed for at udvide vores horisont og vore begreber, at lære noget om menneskets veje og vildveje uden at være nødt til at afprøve dem alle selv med fare for sit liv eller endog med sikkerhed for at miste det. Klassiske tragedier og massevis af romaner handler jo ikke om andet, så det kunne se kønt ud, hvis alle skulle efterleve det, de møder i kunsten! Men at man kan møde det, at man kan få sat alt det, man ellers ved og kan, i et lidt andet perspektiv, er afgørende for at kunne håndtere sin viden og kunnen til gavn og glæde for sig selv og andre.
Dermed mener jeg jo ikke, at man håndfast skal forklare kunstværker sådan, at de umiddelbart kan omsættes til pædagogik – det skal man netop ikke. Om Goethe – dér var han igen – fortælles, at en besøgende engang sagde til ham, at hans roman om Wilhelm Meister da vist var skrevet i pædagogisk øjemed, og Goethe svarede: ”Jamen selvfølgelig, jeg har skrevet min bog til brug for en opdragelsesanstalt, og vil De ikke nok fortælle det overalt, hvor De kommer frem!” Den besøgende opfattede næppe sarkasmen. Mere direkte sagde og skrev Goethe i mange andre anledninger, at hans roman netop ikke havde noget facit, at man heller ikke skulle lede efter det, men læse den og se, hvad man fik ud af det. Og han brugte i øvrigt slet ikke selv betegnelsen ”dannelsesroman” om bogen; den var der en anden, der fandt på – naturligvis en pædagog. På et absolut meget mere beskedent plan oplevede jeg et semester på CBS, hvor jeg skulle undervise i moderne tyske samfundsforhold, at inddragelsen af en roman (Christoph Hein: Willenbrock) gjorde de studerende meget mere interesserede i det aktuelle Tyskland end alle de statistikker, vi ellers sad og rodede med – og at de bagefter forstod statistikkerne meget bedre end før.
Præcis samtidig med, at Goethe skrev sin Wilhelm Meister-roman, skrev hans kollega Schiller sit essay om Menneskets æstetiske opdragelse. Det har jeg talt om så tit, at jeg skal fatte mig i korthed her; men det handler om præcis det samme. Schiller skriver på baggrund af den franske revolutions blodige udvikling, som har bragt ham til at mene, at politiske forandringer går galt, hvis de, der gennemfører dem, ikke er ”gode” nok. For så slår civilisationen om i barbari (i vore dage kunne vi sige: demokratiet slår om i populisme). Det er det samme problem, som halvandet hundrede år senere beskæftigede Adorno og Horkheimer i deres bog Oplysningens dialektik. Og hvordan bliver man så ifølge Schiller et bedre – vi kunne også sige: et dannet – menneske, som er skikket til at styre både sig selv og verden? Ved at stifte bekendtskab med den afglans af friheden, som vi møder i kunsten. Den totale frihed findes ikke i vores allerede af vores dødelighed begrænsede verden, men kunsten er det sted, hvor den glimter frem – fordi kunsten ikke skal noget, ikke er til for noget andet, men har sit formål i sig selv. Netop fordi kunsten ikke kan instrumentaliseres – politiseres – kan den være udgangspunkt for bestræbelserne på at skabe ”en sand politisk frihed”, bestræbelser, som må udfolde sig i den ”virkelige” verden, ikke i kunstens. Og for nu alligevel at tale også om troen: Når en senere kollega til Schiller, Heinrich Böll, blev en skarp samfundskritiker, skyldtes det ikke, at han havde et andet politisk standpunkt end det herskende – det var hans ståsted uden for den politiske verden, som betingede hans indsigelse. Tilbage til kunsten: Den kan kun have indflydelse på verden i indirekte forstand – men da kan dens indflydelse til gengæld være overordentlig stor.
Alt dette handler altså ”kun” om at fastholde, at der er en verden uden for den instrumentaliserede, en anden horisont end den politiske-økonomiske. Det vil alle naturligvis straks sige ja til – hvorefter det hele alligevel går skævt, fordi det bliver ved mundsvejret. Denne anden horisont hverken kan eller skal instrumentaliseres, men der skal være mulighed for at vise dens eksistens – også i skole og uddannelse. (Engang for over fyrre år siden kom jeg i en artikel om den tids ”Perspektivplanlægning” til at skrive, at ”den bedste planlægning er den, der tager størst hensyn til alt det, der ikke kan planlægges”, og det mener jeg stadig væk; hvormed ikke er sagt, at det er en enkel og nem opgave). Derfor er det essentielt, at den æstetiske, den kunstneriske sfære fortsat har en stor plads i uddannelsesforløbet, at den ikke blot ses som en tilfældig hobby endsige alene som et fagområde ved siden af alle andre, men som noget, der kan sætte alle fagområder i relief, eller som noget, der kan være et vandmærke i det papir, som vi så i øvrigt skriver vore love og bekendtgørelser og kontrakter og handelsaftaler på.
Utopisk? Ja, naturligvis! Men som den schweiziske forfatter Max Frisch engang sagde: ”Uden utopi lever – dyrene.” I Bibelen er det formuleret sådan: ”Mennesket lever ikke af brød alene.” Og polemisk skrev Bertolt Brecht engang: ”Hvis De mener, at dette er utopisk, beder jeg Dem overveje, hvorfor det er utopisk.”
Men den, det er bedst at få forstand af, er som altid H. C. Andersen. I hans eventyr Nissen hos Spækhøkeren er spændingen mellem prosaen og poesien sat i sprog og bragt i balance – men ikke ophævet, for det kan den ikke blive. Studenten på loftet har hos spækhøkeren reddet et gammelt skrift, som høkeren ellers var ved at bruge som emballage, og han har givet afkald på den ost, han ellers kunne have fået for sine skillinger, fordi, som han siger: ”syndigt var det, om hele den Bog skulde rives i Stumper og Stykker.” Ikke ærgerligt eller trist eller en skam, men syndigt! Nissen, som har undret sig over, at studenten valgte at give afkald på nogle af sine materielle indkøb for at redde bogen, ser gennem nøglehullet, at der omkring den læsende student på tagkammeret udbreder sig det mest strålende lys, så smukt og betagende, som ”den lille Nisse aldrig [havde] tænkt sig, end sige set og fornummet.” Så da huset brænder, redder nissen frem for noget andet bogen – og da det hele er overstået, holder han sig alligevel til spækhøkeren, som har grøden til ham. ”Vi andre gaa ogsaa til Spækhøkeren – for Grøden.” Sådan slutter eventyret realistisk – men vi har været et andet sted henne undervejs. Og vi, der mestendels ikke er nisser, kan forsøge at holde spændingen fast og i heldigste fald midt i grødfadet skue et glimt af det himmelske lys. For den sidste sætning hos Andersen kan jo ikke kun læses som ”afsløringen” af alt det ideelle. Tankestregen før ”for Grøden” betyder også, at det er, hvad spækhøkeren har - mere har han ikke.
23.1.2017/PØ
