Helge Christiansen
Blog
Folkeskolens tre lukkede rum
I det første af de lukkede rum koncentrerer man sig om effektiv læring, målstyring og evaluering. I det andet fokuserer man på sociale relationer, trivsel og personlig udvikling. I det tredje drejer det sig om fagene og fagdidaktiske overvejeler ud fra fagenes egenart. Jeg kunne ønske mig, at fagdidaktisk forskning og faglig-pædagogiske refleksioner kunne skabe en helhed, så murene mellem de tre rum blev brudt ned.
Jeg har haft et stort udbytte af buddhistisk meditation og også haft værdifulde oplevelser ved at deltage i kurser på Vækstcentret i Nr. Snede. I disse meditationsverdener har jeg mødt inspirerende og kloge mennesker, som jeg har lært meget af. Men som i så mange andre menigheder- også pædagogiske og folkekirkelige– får jeg åndenød, når frelstheden lukker andre synspunkter end de rigtige ude.
Efter en kursusdag på Vækstcentret i Nr. Snede for nogle år siden ville jeg deltage i de fastboendes aftenmeditation. For kursister var det tilladt at tilslutte sig denne meditation et kvarter før dens ophør. Jeg gik ind og satte mig ned og oplevede den fortættede stemning i en sal, som indvendigt minder om et buddhistisk tempel.
Da jeg efter meditationen gik tilbage til min bil, kom en ung mand løbende efter mig og skreg: ”Du har sat dig på Jes´ plads. Det må du ikke”. Det viste sig, at jeg var kommet ind til meditationsseancen ad en forkert dør og havde sat mig nøjagtigt på det sted, hvor lederen af centret, Jes Bertelsen, plejede at sidde. Selv når han ikke var til stede, måtte andre ikke sidde i et bestemt område, der var hans. Denne episode afspejlede en persondyrkelse og et hierarki, jeg ikke kunne acceptere. Det kom også til udtryk i diskussioner med Jes Bertelsens disciple. Det var ikke velset, at man ytrede sig kritisk om Vækstcentrets budskaber.
I TV-udsendelser og i pædagogiske artikler og bøger beskrives, hvordan der kan anvendes meditation og yoga i undervisningen, for at eleverne skal falde til ro, komme i balance og derved blive helt klar til den daglige undervisning. Også i litteraturen om sociale relationer i klassen forholder forfatterne sig - også med udgangspunkt i lærerig forskning - ensidigt til deres hjørne af skolens liv.
Jeg ville foretrække, at man integrerede arbejdet med elevernes sociale positioner, følelser, empati og evne til nærvær så tæt i den faglige undervisning som muligt. Det faglige indhold, der udvælges, og den måde, der arbejdes med det på, er den afgørende både for den faglige kvalitet og klassens trivsel.
Detaljerede mål og detlajeret evaluering kan være velegnede til nogle af fagenes områder, men der skal være god plads til en læring, der ikke er målstyret til mindste detalje. Der skal være plads til læreres og elevers fælles oplevelse af et fagligt indhold uden uendelig testning, diagnosticering og evaluering. Det giver trivsel.
Meditation, krop og sanser indgår bl.a. i de eksistentielle og æstetiske konfrontationer, som beskæftigelse med et godt fagligt indhold kan føre til. Men den intellektuelle begrebs- og metodeskarphed skal naturligvis også med.
Jeg ønsker opprioritering af fagdidaktiske overvejelser og faglige undervisningsforløb, hvor eksistentielle emner, æstetiske oplevelser, gode samtaler, kropslig, sproglig og billedlig udfoldelse og opøvelse i empati sker i en faglig sammenhæng, bl.a. ved arbejde med tekster uden afsluttende tests, ved optagethed og opslugthed af væsentligt fagligt indhold, og ved at eleverne ikke tvangsindlægges til følelsesladede selviagttagende, kropslige og meditative seancer, som nogle elever oplever som ubehageligt grænseoverskridende. Fagenes forskellige perspektiver er den bedste sikring mod frelsthed og ensidighed.
I Fælles Mål i dansk er de æstetiske, historiske og etiske dimensioner nedtonet voldsomt. Her er der beskrivelser af hvilke mål, der skal nås, uden sammenhæng med formålet for folkeskolen og med formålet for faget dansk. Fælles mål og opfølgende ministerielle vejledninger og læringseksempler inviterer til detaljeret målstyring og testning og til en instrumentel tilgang til faget, hvor nogle af de væsentlige sider af faget, som er nævnt i dets formål, forsvinder i jagt på dokumentation af paratviden og færdigheder i et konkurrenceræs.
En ensidig, amputeret faglighed er beskrevet allerværst i en del af den pædagogiske litteratur om målstyring, hvor det for dansks vedkommende er hovedinteressen at beskrive præcise mål og teste- ikke at overveje formål og valg af det væsentligste, faglige indhold. Den understøttes af en overvægt af formidlings- og færdighedsprægede it-læremidler.
Beskrivelser af den personlige og sociale vinkel ender undertiden som reparationskurser for at afbøde presset fra den målstyrede læring - i meditationslignende forløb, bevægelse uden fagligt formål og Isolerede forløb om sociale relationer uafhængigt af den faglige undervisning.
De værdier, den faglige læring bygger på, den faglige læringsform, det stof, der vælges, er afgørende for de sociale relationer i klassen. Dannelses- og oplevelsessiden i den faglige undervisning skal opprioriteres og jagten på gode testresultater og overdreven selvevaluering og selviagttagelse skal neddæmpes. Fagdidaktisk refleksion og tænkning, der beskæftiger sig med læringen som en helhed i samme rum, skal opprioriteres.
I forbindelse med dette oplæg har jeg med stort udbytte anmeldt bogen ”Oplevelse og nærvær i litteraturundervisningen” af Peter Høeg, m. fl., Høst & Søn, læst artiklen ”Læreren bag ”formålsstyret undervisning” i sidste nummer af Fagbladet Folkeskolen og sidste nummer af Viden om Literacy med titlen Litteraturdidaktik- og pædagogik, udgivet af Nationalt Videncenter for Læsning.
