Læs mere fra bloggen: Niels Chr. Sauer
Blog
Fortællingen er stadigvæk et suverænt redskab
Fortællingen er skolens essens, men den har ingen plads i konkurrencestatsskolen. Det er en nærmest ufattelig kulturel forarmelse.
Publiceret
Senest opdateret
Fortællingen
er selve skolens essens: En fokuseret børneflok og en lærer med et anliggende.
Fra Athens agora og skolen under det store baobabtræ i Afrika til den danske
folkeskole - det ældste redskab i lærerens værktøjskasse. Men det må ikke
forlede nogen til at tro, at fortællingen hører en svunden tid til. Den er et
lige så kraftfuldt redskab i dag som for hundrede eller tusind år siden. Også i
vores superindividualiserede, skærmfikserede tid formår fortællingen at
tryllebinde en skoleklasse. Den skaber ro, koncentration, fællesskab og
tryghed, og den bidrager dermed også til at sætte den ramme om skolen, der er
forudsætningen for, at læring og dannelse overhovedet kan finde sted. Alle voksne, der som barn har haft en lærer,
som var en dygtig fortæller, ved, hvad jeg taler om.
En skole uden fortællere burde derfor være utænkelig. Det er den imidlertid ikke længere. Fortællingen har ingen plads i den pædagogik, der har bemægtiget sig folkeskolen, hvor fællesskabet er reduceret til kulisse for den enkelte elevs individuelle udvikling. Opøvelsen i fortællekunsten har længe været i bedste fald sporadisk i læreruddannelsen, og den indgår ikke længere i nyuddannede læreres forestillinger om lærergerningen. Plenumundervisningen er siden skolereformen i 1993 blevet mere og mere nedtonet til fordel for et begreb om undervisningsdifferentiering, der i stigende grad overlader det enkelte barn til sin egen oplevelseshorisont. Fortællingen er blevet yderligere marginaliseret af målstyring og digitalisering, og unge lærere oplever den typisk som et fremmedlegeme. De berusende, fælles oplevelser, hvor fantasien får luft under vingerne, bliver mere og mere sjældne i børnenes skoleliv. Det gælder ikke kun fortællingen; det rammer hele det mundtlige aspekt i skolens arbejde og hele skolens oplevelseskultur, hvor arbejdet ikke sigter direkte på den enkelte elevs målelige, faglige dygtiggørelse. En kulturel forarmelse af skræmmende dimensioner.
Når fortællingen i skolen ikke desto mindre stadig er i live, er det således på trods af den førte skolepolitik. Mange lærere, især de mere erfarne og selvsikre, ved, hvilke kræfter der ligger i fortællingen og kunne ikke drømme om at lægge den på hylden - af den simple grund, at den virker. Fortællingen er dermed blevet en af de vigtigste bastioner i forsvaret af skolens grundlæggende værdier, men som sagerne står i dag, ænses det ikke på direktionsgangen.
Når man som nyuddannet påbegynder arbejdet som lærer, går man ind i en ekstremt stejl læringskurve. Det går meget hurtigt op for en, at det, man lærte på læreruddannelsen, kun er et bagtæppe for det, der foregår på de skrå brædder ude blandt børnene. Den svimlende udfordring er at skabe et blomstrende fællesskab i en klasse, hvor trivsel, faglighed og personlig udvikling går hånd i hånd, ud af en gruppe tilfældigt sammenbragte børn, der ikke har andet tilfælles, end at de bor i samme område og har samme alder.
Man konstaterer straks, at det første fornødne er at få styr på sin lærerolle. Det er en omfattende læreproces, der primært handler om at bygge sin egen læreridentitet op fra grunden. Her findes ikke nogen ’best practice’, ikke nogen manual, som man kan lære udenad og styre efter. Det er en lang og til tider ganske pinefuld proces, igennem hvilken man finder sine egne svagheder og styrker og indarbejder en lang række hurtige paratreaktioner, som man står inde for, og som børnene kan genkende og lære at forstå. En række delikate, profesionelle balancer skal etableres. Man skal lære at være spontan, men overlagt. At være åben, men reserveret. At være nærværende, men distanceret. At være troværdig i børnenes øjne, men loyal over for skolen. At være venlig, men bestemt. At være overraskende, men forudsigelig. At være tæt uden at blive intim. Gradvist får man mere og mere styr på sig selv, men færdig bliver man aldrig; processen fortsætter hele ens lærerliv igennem.
En uomgængelig forudsætning for, at undervisning overhovedet kan lykkes, er, at læreren kan skabe ro og fokuseret opmærksomhed i klassen; men det kan være en ganske voldsom udfordring, navnlig for en 25-årig nyuddannet, der med ét kastes ud i at stå alene med en klasse. Dér stod jeg selv med en førsteklasse på min første dag som lærer i 1975. Jeg opdagede hurtigt, at hvis jeg indledte timerne med en lille improviseret fortælling, der handlede om børnene selv, fik jeg børnenes opmærksomhed, næsten uanset hvad de ellers havde gang i. Fortællingen, der kunne være fortløbende over længere tid, kunne fx tage udgangspunkt i, at klassen var på jordomrejse. Jeg kunne trække vægkortet ned at pege på det sted, vi nåede til i går. Alle børnene huskede, at Martin i går var blevet spærret inde i en bjerghule i Rocky Mountains af en bjørn, som klassens andre børn på det listigste fik lokket væk, så Martin kunne komme ud. I dag tog vi med toget til L.A., hvor vi løb på en lille dreng, der sad på gaden ved stationen og tiggede, fordi hans far var sat i spjældet. Og sådan gik historien dag for dag verden rundt. Ikke de store dybsindigheder, bare små ti minutters episoder, fulde af tilfældigheder. Som regel havde jeg kun en cliffhanger fra i går med ind i klassen, og så kom historien af sig selv.
Der sker
noget magisk, når man fortæller en klasse en historie og børnene bliver fanget
af den. Børnene bliver stille, de rykker ud på stolekanten og stirrer ufravendt
på fortælleren, mens deres kropssprog reflekterer de følelser, fortællingen
vækker hos dem. Et rum etableres mellem børnene og fortælleren, hvor energien
fra børnene bliver det strømførende lag, fortælleren suger af. Ofte blev jeg selv
lige så overrasket som børnene over de drejninger, fortællingen tog undervejs, og
måtte skrive stikord ned bagefter for ikke at glemme historien selv.
Fortælling
som metode handler ikke kun om fiktion. Det drejer sig om mundtlighed, og
mundtlighed har en naturlig plads i alle fag. For børnene gør det fx en stor
forskel, om de skal søge viden om ræven på nettet og løse en lille opgave for
sig selv, eller om læreren har taget den udstoppede ræv fra biologisamlingen
med og fortæller om den, mens den står midt i rummet. Det faglige indhold kan
være det samme, men de to oplevelser er forskellige verdener. I den ene
situation befinder barnet sig i et mentalt afsondret rum, mens det arbejder sig
igennem den tunge, for nogle elever uoverkommelige proces med at læse, forstå,
reflektere og løse opgaven. I den anden situation er barnet deltager i et oplevelsesfællesskab,
som de deler med de andre børn. Det første er for mange elever et stykke
arbejde, der skal overstås, og det lærte glemmes ofte hurtigt. Det andet er en
oplevelse, der sætter sig varige spor.
Det handler også om nærvær. At læse en bog op for børn er en særskilt disciplin, der kan perfektioneres til en kunstform, men uanset hvor dygtig oplæseren er, sker der noget helt nyt og anderledes, i det øjeblik han lægger bogen til side, rejser sig op, bevæger sig ud i rummet, slår hænderne sammen og siger til børnene: ”Der var engang…”. I det sekund bliver der stille. Alle børnene, også dem, der lige før sad lidt uroligt, ser op, ja man kan nærmest høre, hvordan ørerne bliver slået ud hele vejen rundt. Fortællerens kropsprog, stemmens dynamik, fortællehastigheden og pauseringen, øjenkontakten og børnenes oplevelse af, at fortælleren selv virkelig VIL dem noget, skaber en utrolig intensitet. Børnene bliver fjerne i blikket, mens deres tanker farer ud over stepperne, og når det er allerbedst, husker de det for livet.
I kraft af intensiteten kan fortællingen sende børnene ud i universer, de ikke kendte, og de følelser og tanker, de gennemlever undervejs, kan udvide deres horisont, påvirke deres empatiske evner og flytte deres grænser. Det talte sprog udvikler deres ordforråd og udtryksevne, og den strøm af billeder, fortællingen skaber for deres indre blik, styrker deres fantasi og kreativitet.
Et oplagt sted at begynde for den lærer, der vil bruge fortællingen, er fablerne – ikke blot de sædvanlige danske, men fra hele verden. De er født som mundtlige fortællinger, og deres stærkt forenklede, meget målrettede form gør dem lette at håndtere for fortælleren. En smule mere krævende er alverdens folkeeventyr; men de er fulde af mnemotekniske tricks, som skaber en fast struktur og gør, at de er relativt lette at genfortælle; de er elementært spændende eller morsomme for børn, og fortælleren er ikke forpligtet over for nogen bestemt kilde. Men fortælleren skal være velforberedt. Han skal have gjort sig helt klart, hvor han vil hen med sin fortælling. Han skal have et godt og stærkt greb om eventyrets rygrad, så fortællingen ikke snubler undervejs eller ryger ad en tilfældig, ligegyldig tangent, hvorved børnene taber tråden og misser den centrale pointe, der altid ligger i et folkeeventyr. Her vil mange lærere med fordel kunne støtte sig til en lap papir med stikord.
To fag i skolen skiller sig ud som særligt oplagte fortællefag: Kristendomskundskab og historie. Her er det dog helt afgørende, at fortælleren har et sikkert greb om det faglige indhold og forbliver tro mod stoffet. Når han beretter om historiske hændelser eller genfortæller fra gamle skrifter, er kilderne selv sagt forpligtende. Fortælleren kan ikke hugge en hæl eller klippe en tå for at gøre fortællingen lettere forståelig eller mere spiselig. Og når det er sagt, er det desuden et faktum, at dele af stoffet er decideret uegnet for børn: For voldeligt, rædselsvækkende, perverst. Der er dele af verdenshistorien og Det Gamle Testamente, jeg ikke kunne drømme om at lægge ud for børn, og jeg har undervejs i mit lærerliv lært at lægge sordin på, når jeg fortalte om historiens grusomheder - hvor fristende det end kunne være at lave en historietime om til en splatterfilm og derved sikre sig en let sejr; en fristelse ikke alle lærebogssystemer i øvrigt har formået at styre udenom.
En særlig udfordring består i, at fortællingerne fra Bibelen skal styre fri af forkyndelsen og fastholdes i den kundskabsmeddelende ramme. Når fx skabelsesmyten fortæller, at Gud skabte jorden på seks dage, kan man selv sagt ikke som lærer i folkeskolen viderebringe det til små børn som et videnskabeligt faktum. Man må undervejs løbende sikre sig, at børnene er på det rene med, at vi har at gøre med arkaiske forestillinger, der er nedfældet for tusindvis af år siden i en helt anden verden.
Det er
oplagt, at de bibelske beretninger skal sættes ind i den kulturelle ramme, de udspiller
sig i. Ikke blot fordi de derved bliver mere forståelige, spændende og
vedkommende, men også fordi det tværfaglige aspekt byder sig til med
inddragelse af elementer fra skolens øvrige fag. Det bliver særligt relevant,
når det drejer sig om Det Nye Testamente, hvor fx Jesu lignelser i deres helt
nøgne form kan fortælles på et øjeblik. Men i og med, at de altid foregår i den
almindelige hverdag, indebærer de fantastiske muligheder for udbygning med
malende detaljer, der puster liv i fortællingen uden at forstyrre den. Den
fattige enkes slidsomme liv på bunden af samfundet kan sættes op mod den rige
mands luksus, så børnene er parate til at gribe pointen med værdien af hendes
skærv, når den kommer. De først hyrede daglejeres umiddelbare forargelse over
ikke at få mere i løn end de sidst hyrede for en hel dags hårdt arbejde i
vingårdens brændende sol kan gøres nærværende, samtidig med at den oser af almindelig
menneskelig smålighed, hvorved vinbondens storsind står helt skarpt. På den
måde bliver en lignelse, der kunne læses op på under et minut, til en lang fortælling.
Nu kunne
man måske tro, at fortællingerne, som læreren naturligvis når at gentage mange
gange i løbet af en karriere på henved 40 år, undervejs ville ende som golde
rutiner, men får læreren rigtigt fat i fortællekunsten, sker der nærmere det
modsatte. Som pianisten, der graver sig
et lille nøk dybere ned i en Beethovensonate, hver gang han spiller den,
oplever man som lærer, at ens evne til at forløse fortællingen udvikles, hver
gang man fortæller den. Man får mere og mere styr på dens substans, mens
vinkling, timing og ordvalg forfines, idet man trækker på børnenes årvågne, spontane
og åndsnærværende reaktioner, undervisningens vigtigste brændstof. Det lyder
måske sværere, end det er. Men har man først som lærer opdaget, hvilket
potentiale der ligger i fortællingen, vil man aldrig slippe den.
(Kronik i Politiken 7.3.2023 https://politiken.dk/debat/kroniken/art9235571/Jeg-opdagede-hurtigt-hvordan-jeg-fik-b%C3%B8rnenes-opm%C3%A6rksomhed-n%C3%A6sten-uanset-hvad-de-havde-gang-i )
