Niels Chr. Sauer
Blog
Den dygtige lærer ved langt fra altid, hvad han gør
Hvis den inspirerende, engagerede, kreative lærer forsvinder til fordel for en autoriseret elevplanbestyrer, der ser det som sin fornemste opgave at kontrollere elevens målopfyldelse, taber reformen hele det langsigtede perspektiv med skolegangen.
Når læreren går ind til undervisningen, skal han vide, hvad han vil opnå med den. Først og fremmest skal han have en nøje gennemtænkt plan for den forestående time med disse elever i denne klasse, og erfaringen viser, at det er en god idé at begynde med at lægge planen frem for eleverne. Men lærerens mål med undervisningen skal række langt videre.
Den gode lærer arbejder med et hierarki af mål, hvor de kortsigtede mål overlejres af langsigtede mål på flere niveauer. Det er ikke nok, at et mål giver mening her og nu. Det skal spille sammen med en række andre mål indenfor en tidshorisont, som rækker ikke blot til slutningen af det aktuelle forløb, til skoleårets udløb eller for den sags skyld til afgangsprøven. Målene skal understøtte hele individets udvikling. Om et barn har haft en god skolegang lader sig ret beset først afgøre, når det bliver voksent. Kom det ordentligt i vej? Fik det et rigt liv? Udviklede det sig til et livsdueligt, ansvarligt menneske med styrke til at takle livets udfordringer?
Et bestemt, didaktisk greb kan se ud til at give god mening i den givne situation, men afspore barnets udvikling på langt sigt. Fokus på fx høje testscorer, udenadslære eller høj underholdningsværdi kan skabe forførende sejre på kort sigt, mens resultatet på langt sigt kan være mindreværd, overfladiskhed eller uselvstændighed, der først sætter sig negativt igennem længere henne ad vejen.
Den mål- og resultatstyrede skole, der lægges op til i den forestående skolereform, risikerer at tabe hele dette langsigtede perspektiv med skolegangen. Reformen fokuserer på det, der kan tælles, måles og vejes indenfor en så kort tidshorisont, at alt det komplekse og svære, der ikke kan sættes op i et testskema, let glider ud af undervisningen i al ubemærkethed. Dertil kommer, at selve driften af mål- og testregimet i sig selv er særdeles resursekrævende. Endelig er der fare for, at den inspirerende, engagerede, kreative lærer forsvinder til fordel for en autoriseret elevplanbestyrer, der ser det som sin fornemste opgave at kontrollere elevens målopfyldelse.
Målsætning i undervisningen er altså en god ting, men med måde. Det vil fx ikke give megen mening at aftvinge læreren en formel, kontrollérbar målsætning med fortællingen af et eventyr af H.C. Andersen. Snedronningen fx: Jovist, det handler om kærlighedens magt overfor rationaliteten, men det handler også om så meget andet, og det er aldrig til at vide, hvordan det alt sammen rammer et barn. Det må gå, som det kan, og hvordan det egentlig gik, er ikke lige til at tælle, måle eller veje. Børnene har hørt fortællingen; den har lagt sig i deres sind, og de glemmer den aldrig.
Og sådan er det med en stor del af det, der sker i skolen. Den er ikke bare en læreanstalt for børn. Det drejer sig også om store oplevelser og fællesskab, glæde og sorg, håb og frygt, ansvar og omsorg, sejre og nederlag, kort sagt om livet i alle dets aspekter. Den bevidst tilrettelagte, mål- og resultatstyrede, curriculære undervisning, der kan skrives ind i en elevplan, er kun toppen af isbjerget. Under vandlinjen ligger der hele kontinenter af læring, som unddrager sig lærerens styring og som aldrig vil kunne rummes i målformuleringer.
På denne baggrund fremstår den nye lovs krav om udarbejdelse af skriftlige, individuelle læringsmål i alle fag skrevet ind i elevplanerne som udtryk for en dybt fantasiløs undervurdering af lærerens opgave. Allerede i afsættet går det galt: Man forudsætter, at læreren befinder sig på et arkimedisk punkt helt udenfor elevens verden, hvorfra han har overblik over hele situationen og kan styre den som planlagt. Men den gode lærer er til stede hos børnene med hud og hår. Undervisningen i børneskolen er fraktal i sin kompleksitet, og i denne fundamentale uoverkommelighed ligger på en gang lærerarbejdets største udfordring og dets hovedattraktion. Børnene er altid lysvågne, spontane og ærlige, og de mærker omgående, hvis lærerens nærvær glipper og han ikke rigtigt gider dem. Så gider de heller ikke læreren. Ofte er det svært at undgå en fornemmelse af, at nogle af de, der kloger sig på lærernes arbejde, tilhører den type af voksne, der ikke selv gider børnene for alvor.
Læreren for sin del bliver aldrig færdig, begår fejl ustandselig og lærer konstant. Den dygtige lærer ved langt fra altid, hvad han gør, og hvorfor han gør det. Det er som med Michael Laudrup, der engang blev spurgt, hvordan han bar sig ad med at spille så fremragende. Det vidste han da virkelig ikke! Når bolden rullede, agerede han lynhurtigt og intuitivt. Hvis han begyndte at tænke for meget over, hvad han gjorde, ville han ikke kunne spille fodbold.
Reformens ophavsmænd tror, at den vil sikre folkeskolen bedre odds i PISA-væddeløbet med Shanghai, Singapore og Sydkorea, men det er der intet som helst forskningsmæssigt belæg for. Givet er det til gengæld, at folkeskolen risikerer at tabe elevens alsidige udvikling som beskrevet i folkeskolelovens formålsparagraf af syne. Man forestiller sig, at man fra centralt hold kan opstille en række grydeklare, autoriserede didaktiske greb, metoder og undervisningsforløb, som knytter direkte an til de individuelle målformuleringer, der kræves indsat i elevplanen. Lærerne skal så – uden nævneværdig forberedelse - via diverse netportaler rulle denne kogebogsundervisning ud i klasserne. Ved afslutningen af et undervisningsforløb, der i høj grad tager form af individualiseret opgaveløsning, skal læreren via testning tjekke, hvad eleverne har ’lært’. Det vil derefter være en smal sag at fordele eleverne på hold efter testscore, og så har vi faktisk indført en skole, som er mere niveaudelt end nogensinde på dansk grund. Stik imod skoleforskernes anbefalinger.
Næste skridt, bragt på bane af bl. a. Produktivitetskommissionen og skolechefernes forening, hedder resultatløn. Allerede i dag samles elevernes testresultater i en elektronisk portefølje for hver enkelt lærer, som let og smertefrit vil kunne danne basis for økonomisk belønning eller straf ud fra elevernes testscorer. Sideløbende hermed vil man have offentliggjort resultaterne af de nationale test, idet man forestiller sig, at den deraf følgende rangordning af skolerne vil få de dårligst scorende til at stramme sig an. Det kommer med sikkerhed ikke til at ske. Erfaringerne fra andre lande – Sverige, England USA – viser entydigt, at følgen af dette skolesyn er fragmentering af skolevæsenet, demoralisering, korrumpering og afprofessionalisering af lærerstanden og i sidste ende øget polarisering af samfundet som helhed.
I henved 100 år har folkeskolereformer været et folkeligt, demokratisk anliggende, hvor skolefolk har kunnet tale med den særlige vægt, som deres professionelle indsigt tilsiger. I dag er skolen flyttet ind i centrum på den politiske arena, hvor den langsomt med sikkert er ved at blive reduceret til trædesten for politikernes strategiske interesser i kampen om magten. Gennem mere end en generation har vi tilstræbt en skole, hvor vi - med et indtil for nylig ofte brugt, men nu pludseligt forsvundet citat fra Kresten Kold – ’træder varsomt, for der bliver mennesker til’.
Har danskerne virkeligt tænkt sig at lade konkurrencestatens løjtnanter trampe ind i deres børns skole, mens de smælder ordrer ud om, at børnene skal måles, vejes og sorteres som kvæg? Eller har befolkningen ikke opdaget, at det er, hvad der er ved at ske for øjnene af dem?
(tidligere trykt som kronik i Information)
