Niels Chr. Sauer
Blog
Lærernes behov for forberedelse
Lærernes behov for personlige forberedelse er utroligt mangeartet og derfor vanskeligt at forklare omgivelserne. Ofte har lærerne selv svært ved at overskue alle de krav, de tumler med. En opregning af de vigtigste kan derfor være på sin plads. Politiken afviste nedenstående som kronik, så nu kommer den her
Alle ved, at skolelærere går hjem kl. 13, at de har 12 ugers ferie, og at man ikke behøver at forberede sig synderligt for at undervise børn. Så hvem gider høre på forkælede lærere? Men, kære danskere, I ligger, som I har redt. Det er naturligt og godt, at I interesserer jer for skolen, for den er vigtig, og den kommer os alle ved. Men når I nu insisterer på at mene noget om lærernes arbejdstid, bliver I nødt til at sætte jer lidt ind i den. Så nu kommer I til at høre efter et øjeblik. Jeg skal nok gøre det så kort som muligt, men jeg beklager: Det ikke kan gøres på et par linjer.
Lad mig tage det simpleste først: Lars Løkkes ’rejsehold’ fik foretaget en undersøgelse af lærernes arbejdstid. Den viste bl.a., at de har en gennemsnitlig arbejdsuge på 42 timer. Det giver med 40 skoleuger 1680 timer svarende til et helt arbejdsår på det øvrige arbejdsmarked. De såkaldte ’ferier’ er med andre ord intet andet end tvungen afspadsering. Ikke desto mindre bruger alle lærere 'ferietid' på at forberede sig.
Mere kompliceret at forklare er lærernes behov for forberedelse. I modsætning til, hvad mange tror, handler det ikke så meget om at sætte sig ind i det stof, der skal undervises i. Det, der tager tid, er klasseledelse, relationsarbejde, differentiering, inklusion, evaluering (herunder rettearbejde), skriftlig dokumentation, planlægning, kommunikation og logistik samt faglig opdatering. Intet af dette kan genbruges.
Klasseledelsen handler om styringen af arbejdet i klasserummet. Skal eleverne arbejde solo, i smågrupper eller i plenum? Det beror på en nøje vurdering af klassens dagsform og stoffets væsen. Forhold vedrørende klassens kemi, tidspunktet på dagen, de fysiske rammer og undervisningens genstand afgør, om jeg skal vælge den ene eller den anden organisationsform. I nogle klasser går gruppearbejde op i hat og briller, i andre sidder der for mange, der ikke magter at arbejde solo, og atter andre klasser kan have meget svært at holde et fælles fokus. I hvilket omfang skal der læres nyt, og i hvilket omfang skal der trænes? Noget stof forudsætter en fælles instruktion, andet kan hver enkelt elev bare kaste sig ud i, og så er der stof, der forudsætter indbyrdes samtale i plenum, hvor alle kan komme til orde. Typisk er situationen den, at flere organisationsformer skal bringes i spil i samme lektion. Det fordrer, at læreren nøje overvejer, hvor langt tid der skal gå med hver arbejdsform, og det beror igen på vurderinger af stoffets væsen, den rette rækkefølge og overgangene. Det er vigtigt at holde sig for øje, at læreren ikke bare kan afgøre alle disse spørgsmål hen over hovedet på eleverne. Folkeskolelovens paragraf 18 stk. 4 kræver, at eleven – bemærk entalsformen – på alle klassetrin og i alle fag skal tage del i beslutningerne om såvel undervisningens form som dens indhold.
Relationsarbejdet handler om lærerens forhold til klassen som gruppe, til den enkelte elev og til forældrene samt til kolleger og ledelse. Det er afgørende for den gode skole, at læreren arbejder målbevidst og professionelt på at opbygge disse relationer. Det sker ikke bare i selve undervisningen, men også når læreren i enrum eller i arbejdsfællesskaber reflekterer over disse sager. Hvad var det, der skete i sidste time, da det gik rigtig godt /skidt i denne eller hin situation? Hvem gjorde hvad, gjorde jeg selv det rigtige? Hvorfor / hvorfor ikke og havde jeg andre handlemuligheder? Hvad skal jeg gøre eller sige anderledes fremover? Hvordan får jeg den eller den gruppe af elever til at fylde mere eller mindre i klassen? Hvad sker der omkring den eller den elev lige nu, hvorfor er mit forhold til vedkommende blevet forandret til det bedre / til det værre på det sidste? Er der mon sket noget i barnets liv, jeg bør være klar over? Skulle jeg mon trække eleven til side til en samtale under fire øjne? Hvornår? Eller skal jeg konfrontere eleven i plenum, skal jeg holde møde med den og den gruppe af eleverne, skal jeg ringe hjem til dem, tale med deres forældre, involvere mine kolleger eller skoledelsen? Uanset hvem jeg vælger at tale med det om: Hvordan skal jeg styre samtalen? Hvilke ord skal jeg vælge, hvad skal jeg signalere?
Differentiering finder sted på mange måder. Det forventes, at jeg som lærer ser hver enkelt elev som en selvstændig personlighed og så vidt muligt tilpasser min undervisning til vedkommende. Den simpleste måde at gøre det på, er gennem niveaudeling, hvorved klassen splittes op i to, tre eller fire grupper. Disse grupper skal så forsynes med hvert sit materiale, og jeg skal forsøge at fordele min lærertid nogenlunde ligeligt mellem grupperne, der uvægerligt kommer til at sidde en del alene. Stoffet skal derfor tilrettelægges, så grupperne er i stand til at finde ud af det ved fælles hjælp. Endnu mere arbejdskrævende er det at individualisere undervisningen, således at hver elev arbejder uafhængigt af de andre. Her skal jeg føre nøje regnskab med den enkelte elevs progression: Hvad beskæftigede han / hun sig med sidste gang og hvad skal han / hun beskæftige sig med i morgen? Jeg skal desuden forholde mig til kvaliteten af elevens arbejde, men den øvelse er så tidskrævende, at det i realiteten kun bliver til en overfladisk kontrol af, hvad eleven har lavet. Hvilke vanskeligheder eleven mere præcist løber ind i, er det nærmest umuligt for mig at gå dybere ind i.
Over for disse former for differentiering, under et kaldet elevdifferentiering, står undervisningsdifferentieringen, og det er lærerens store udfordring. Her er udfordringen, at jeg skal holde et fælles fokus for hele klassen, men samtidig sikre hver enkelt elev sin egen platform inden for dette fysiske læringsfællesskab. Det kræver, at min undervisning er tilrettelagt på en sådan måde, at den på den ene side er enkel, men på den anden side rummer en dybde og en kompleksitet, som gør, at der er vitaminer i den for alle elever på én gang. Samtidig med at de dygtigste skal kunne folde sig ud, skal de svageste have en mulighed for at følge med, om end de skal stå på tæer. Jeg skal kunne samtale med eleverne på mange niveauer på én gang, og det betyder, at jeg må være omhyggelig og meget bevidst med min sproglige udfoldning af stoffet. Det kræver, at jeg er virkelig godt inde i stoffet, at jeg kender klassen til bunds, og at jeg er ekstremt åndsnærværende i undervisningen. Jeg skal kunne navigere som en kaptajn på et skib i oprørte vande, styre udenom skærene og samtidig holde kursen efter et fjernt punkt i horisonten. Det kan kun lade sig gøre med en sikker hånd, en stærk vilje og et stort overblik over undervisningen i dens helhed såvel som i den mindste detalje. Hvis jeg ikke har ro til at tænke min undervisning grundigt igennem, kan det ikke lade sig gøre.
Som en ny, tværgående udfordring, der involverer alle ovennævnte felter, er lærerne nu blevet pålagt en inklusionsopgave, hvor enkelte, særligt opmærksomhedskrævende elever, der hidtil har modtaget specialpædagogisk bistand, skal inkluderes i klassens almindelige undervisning. En enkelt elev med alvorlige særlige behov kan mageligt kræve lige så meget opmærksomhed som hele resten af klassen tilsammen. Det havde ikke været så omfattende opgave, hvis denne elev havde fået en støtteperson med sig ind i klassen, men det har han eller hun meget sjældent, Kommunerne har længe været dybt frustreret over de stigende udgifter til specialundervisning, og i deres optik er den overordnede mening med hele inklusionsdagsordenen at spare penge. Det gør de så med stor flid. Som landet ligger, står skolen her med sin hidtil mest uoverskuelige opgave, og ingen aner, hvad det skal ende med.
I sammenligning med disse udfordringer er evalueringsopgaven for så vidt banal, men uomgængelig og tidskrævende. Der skal rettes, bedømmes og kommenteres, testresultater skal tilvejebringes og vurderes, og på baggrund heraf skal målsætninger justeres og nyformuleres. Hvordan skal de formidles? Hvor meget skal man sige til hvem? Hvordan og hvornår? Skriftlige elevplaner omfattende alle betydende aspekter af undervisningen i alle fag på alle klassetrin skal udarbejdes, og det er i parentes bemærket en så grotesk opgave, at den i realiteten ignoreres efter noder. Mange steder er de såkaldte ’elevplaner’ ikke andet end en udvidet karakterbog. De nære teamkolleger skal inddrages, der skal indkaldes til møder med forældre og elever, noget kan klares i telefonen. Skolelederen og afdelingslederen skal holdes orienteret, og det skal overvejes, om der skal søges om iværksættelse af støtte eller specialundervisning til enkelte elever i faglige vanskeligheder. I så fald forestår flere timers arbejde med udfærdigelse af indstillingen. Enhver kontakt til hjemmet, især skole-hjem samtalerne, kræver desuden nøje forberedelse af lærerem, så han ved præcis, hvad han vil sige, og hvad han vil spørge om.
Omkring alle aspekter af lærerarbejdet ligger i dag et krav om en lind strøm skriftlig kommunikation og dokumentation. Lærerens forventes at holde hjemmet løbende orienteret om klassens arbejde. En gang årligt i form af årsplaner, med jævne mellemrum i form af orienteringsbreve, fra uge til uge i form af ugeplaner med oversigt over den kommende uges arbejde i klassen og endelig, som noget relativt nyt, i form af daglige tilbagemeldinger om lektier. Særlige aktiviteter kræver særskilte informationer, fx ud-af-huset-aktiviteter, hvor børnene endelig ikke må glemme gummistøvlerne etc. Alle disse kontaktformer afføder reaktioner fra forældre, der skal besvares. Dette arbejde foregår i dag via den netbaserede platform Skoleintra, men der findes stadig en del hjem, der skal kontaktes med papir, og enkelte kræver opringning. Via Skoleintra skal læreren hver dag holde sig orienteret om henvendelser fra kolleger, forældre og ledelse, der desuden skal fodres med referater fra al mødevirksomhed. Det betragtes som embedsforsømmelse, hvis læreren ikke er konstant opdateret på skoleintra. Der skal desuden skrives indberetninger, afrapporteringer og ansøgninger af forskellig art til forskellige instanser, herunder fx skolepsykolog og sociale myndigheder og diverse institutioner og organisationer. Aftaler om lejrskoler, ekskursioner, besøg på naturskoler, museer, virksomheder eller deltagelse i fælleskommunale begivenheder kræver ofte flere timers arbejde, herunder søgning, valg og reservering, nærmere aftaler og bestilling vedr. rundvisning eller skoletjeneste, opstilling af budget, planlægning af rejse, billetkøb osv.
Der er rigtig meget logistik forbundet med lærerens daglige arbejde. Præcise aftaler om hvem der skal være hvor hvornår, bestilling af lokaler og diverse remedier, herunder it-grej. Bestilling af undervisningsmateriale fra den pædagogiske central, aftale om levering eller afhentning af samme og afregning for materialerne ved aflevering. Bestyring af klassekasse, indsamling af tilmeldinger fra forældre, indkøb og tilvejebringelse af materialer, som skolen ikke umiddelbart ligger inde med i tilstrækkelig mængde, fx ler, træ, stoffer, karton, maling, mv. Det er desuden absolut nødvendigt, at læreren nøje har efterprøvet de websteder og de computerprogrammer, han har i sinde at betjene sig, mht. funktionsduelighed og adgangsveje.
Endelig er læreren nødt til at holde sig fagligt opdateret indenfor de fag, hvor han underviser. Han skal med jævne mellemrum kigge på nye materialer, checke nye it-muligheder, lære sig nye teknikker og følge med i fagets nye viden.
Ofte høres det i debatten, at læreren bare kan genbruge sin forberedelse. Herregud hvor svært kan det være? Når man har været lærer i mange år og skal ind i endnu en femteklasse med Christian den Fjerde, en novelle af Bjarne Reuter, et forsøg i natur og teknik eller en idrætstime med opvarmning og holdspil, så kan man da bare trække programmet fra sidst op af skuffen og køre det endnu engang! Men kig lige engang på ovenstående opgaver: De er stort set alle sammen situationsafhængige. Netop denne femteklasse og alle dens elever har på netop dette sted i tid og rum disse specifikke forudsætninger, i forhold til hvilke læreren ifølge loven er forpligtet til at tilrettelægge sin undervisning. Den dominerende forestilling i pressen om, at lærerne kan forberede sig noget mindre, bunder i regulært ukendskab til lærerens arbejde anno 2012. En dårligt forberedt lærer vil ingen acceptere, og han er dømt til at gå til grunde. Derfor er den personlige forberedelse af egen undervisning formentlig det sidste, man får lærerne til at skære ned på.
Den i indledningen omtalte rejseholdsundersøgelse af lærernes arbejdstid viste, at de bruger i snit 17,4 procent af deres tid til egen forberedelse. Det svarer til 7,4 timer om ugen eller godt et minut pr. lektion pr. elev. Dette gennemsnitstal dækker en imidlertid over en stor variation, og det er baggrunden for, at lærernes arbejdsgivere nu mener, at forberedelsestiden skal differentieres fra lærer til lærer. Umiddelbart lyder det da ganske rimeligt, så hvorfor i alverden modsætter lærernes sig nu det? Kan de da ikke sige andet end nej, nej og atter nej?
Tanken er, at skolelederen skal gå ind i den specifikke sammensætning af den enkelte lærers samlede embedsførelse og vurdere netop denne lærers behov for forberedelse i forhold til netop denne arbejdsopgave. Men det er lettere sagt end gjort. En række faktorer, der hver for sig varierer voldsomt, er bestemmende for behovet for forberedelse. Lad mig i hurtig rækkefølge nævne de vigtigste: Klassens størrelse og sammensætning, herunder dens historik og forekomsten af inkluderede elever samt andre elever med særlige behov og disses konkrete art, lærerens faglige forudsætninger, sammensætningen af lærerens arbejdsplan mht. antal klasser og fag og disses fordeling, omfanget af støtte i klassen, den specifikke forældregruppes samarbejdsvilje og forventninger mht. informationsniveau, omfanget af krav vedr. samarbejdsrelationer til teamet og andre faggrupper, adgangen til relevant undervisningsmateriale, krav om materialefremstilling, krav om formaliseret forældresamarbejde i forbindelse med undervisningen, klassens faglige niveau og sociokulturelle baggrund og omfanget af rettearbejde. Alle disse forhold vil variere fra fag til fag, fra klasse til klasse og fra år til år, og skolelederen vil derfor være nødsaget til at vurdere den enkelte lærers skema, bestående af 25-30 lektioner, lektion for lektion. Endvidere må han nødvendigvis i et vist omfang tage højde for lærerens arbejdsevne og helbredstilstand. I øvrigt skal hver lærer anvises en personlig arbejdsplads på skolen, hvor læreren kan opbygge sit eget minikontor bare nogenlunde svarende til det, han i dag for egen regning har hjemme i privaten.
Det forekommer åbenlyst, at skal lederen foretage denne lange række af vurderinger i forhold til hver enkelt lærer, og skal der derved kunne frigøres tid til undervisning i det omfang, der nu kræves, så bliver denne opgave så omfattende, at lederen næppe har en kinamands chance for at løfte den. Opgaven skal afvikles forud for den fagfordeling for det kommende skoleår, der typisk finder sted i løbet af en måneds tid om foråret. Sætter vi, at indhentning og vurdering af alle disse oplysninger for hver enkelt lærers vedkommende samt den dermed forbundne mødeaktivitet vil tage fx 5 timer, så bliver det med 50 lærere i alt 250 timer. Det svarer til 50 timer om ugen i fem uger under forudsætning af, at ledelsen ikke beskæftiger sig med andet. Det kommer aldrig til at ske, og resultatet vil derfor blive en høj grad af vilkårlighed, hvor beslutningerne foretages på et så ukvalificeret grundlag, at mange lærere vil forlade skolelederens kontor skummende af mere eller mindre indestængt raseri. Hvad det vil gøre ved skolens psykiske arbejdsmiljø, kan enhver forestille sig, og på disse vilkår skal lærerne så bære en folkeskolereform hjem.
Det nævnes også som en mulighed at tildele forskellig forberedelsestid til forskellige fag. Men alle fag rummer samme ambitionsniveau mht. faglighed, beskrevet i de ’Fælles Mål’ som ministeriet har udstedt og nu gør gældende med fornyet kraft. Udviklingen af a-, b- og c-fag ville sende et helt forkert signal til eleverne om disse fags værdi og markere et radikalt opgør med en af folkeskolens grundlæggende værdier: Fagenes ligeværdighed, udtrykt i folkeskolens formålsparagraf, der udtrykkelig fastslår, at folkeskolen skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Nogle af fagene ville blive reduceret til en slags tvungne fritidsaktiviteter, i modsætning til skolefag, hvor meningen er, at man skal lære noget bestemt. Det ville desuden ødelægge netop de muligheder for samarbejde på tværs af fagene, som alle parter ønsker fremmet.
Udenforstående vil muligvis undre sig over, at lærerne kan leve med den vilkårlighed, at alle lærere på ethvert givet tidspunkt har samme forberedelsestid, men ikke samme forberedelsesbehov. Det kan de, fordi de alle ved, at opgaver kommer og går, og set over et helt lærerliv går det nok nogenlunde op. Afgørende for den gode skole er imidlertid, at skolen er et nogenlunde trygt rum med et velfungerende arbejdsfællesskab, der formår at tiltrække unge af den rette støbning. Fordelingen af arbejdet lærerne imellem er i denne forbindelse en væsentlig faktor. Der er grænser for, hvor små sko vi kan gå i, hvis vi skal have en ordentlig skole.
