Læs mere fra bloggen: Jens Raahauge
Blog
Tillykke! Mange års systematisk nedbrydning af læsning i skolen er lykkedes
Så begræder politikere og embedsmænd igen danske skoleelevers faldende læseformåen, men glemmer deres egen indsats for, at det skulle gå sådan.
Offentliggjort
Sidst opdateret
Dagspressens spalter bliver i disse dage - akkurat som folkeskolen.dk's indlæg - præget af den undersøgelse, der viser, at danske skoleelever i 4. klasse læser dårligere end tidligere, samt at skellet mellem gode og dårlige er blevet større.
Og eksperter byder sig til fx med forslag til styrkelse af samspillet mellem skrivning og læsning, flere læseglædeprojekter, mindre skærm eller øget fokus på området.
Men efter min mening overser man, at det ikke er en enkelt justering af indsatsen, der skal til. Man må se på den systematiske forringelse, der er sket af læseindsatsen igennem de seneste mange år.
1. Man har systematisk undergravet den professionelle formidling af læsning og litteratur i undervisningen ved at nedlægge skolebibliotekaruddannelsen, ændre skolebibliotekerne til læringscentre med kortere betjeningstid, spolere det kraftcenter som Center for Børnelitteratur var, hvor det også omfattede forfatterskolen for børnelitteratur og endelig fusionere børne- og skolebiblioteker. Man har ganske enkelt afprofessionaliseret formidlingen og offentligt tilsluttet sig den tese, som også net- og supermarkedshandel promoverer: at man vil bygge på kundernes kompetencer.
Det er en del af begrebet elev, at man ikke nødvendigvis har kundekompetencer, men skal have hjælp. Så det må være lærernes kompetencer, der satses på. Men de har indtil forringelsen fundet støtte i professionelle samarbejdspartnere, fordi det er umuligt for den enkelte at følge med, fx i de flere hundrede nye udgivelser, der kommer hvert år.
2. For mange år siden hørte jeg et glimrende foredrag af læsepædagogernes daværende formand, Mogens Jansen, som sagde, at motivationen til læsning grundlægges, hvis barnet ser lærere og forældre læse. Den har brug for rollemodeller.
Jeg drog tilbage til min klasse og indledte en time, hvor de skulle layoute nogle digte, de havde skrevet, med at bede dem arbejde stille, for jeg manglede sidste kapitel i en god bog. Og den ville jeg gerne have fred til at læse færdig, for jeg kunne ikke koncentrere mig om noget, før jeg kendte slutningen. Først en elev, så to elever, så alle elever spurgte, om de så ikke også måtte læse. De gik på biblioteket, fandt ved skolebibliotekarens hjælp gode bøger, og da jeg er en langsom læser, fik vi sammen halvanden times læsning sammen. Mogens Jansens tese så ud til at virke.
Men jeg har talt med en del ret nyuddannede lærere, som for fleres vedkommende kan fortælle, at de i den reformerte grundskole, i gymnasiet og på læreruddannelsen ikke har læst bøger, men tekster. Og at de nu underviser på basis af den platforme (som fejlagtigt er skrevet i ét ord), der tilbyder tekster og opgaver, som tilgodeser den forringede forberedelsestid. Denne afvikling af bogen i deres skole- og studieliv betyder, at flere af dem heller ikke læser i fritiden.
Og forældrene. De mange børn, jeg har talt med, eftergør i rigt mål deres rollemodeller ved at kigge mobil.
3. Den litteratur, der er til rådighed for læse- og litteraturundervisningen, blev tidligere indkøbt af skolen, men dette er de fleste steder erstattet af centrale indkøb, ofte forvaltet af kommunale embedsfolk, der mangler indsigt i den enkelte skoles behov. Derfor betyder fjernheden i indkøb af undervisningsmidler, at lærerne har fået frataget deres ejerskab til det indkøbte. Og det er dræbende for engagementet.
4. Den grænseløse tro på digitaliseringens velsignelser har også ramt læse- og litteraturundervisningen. Det er ikke kun skat, politiet, sygehusvæsnet og andre styrelser, der er ramt. Der er facetter af undervisningen, som helt oplagt har glæde af de digitale muligheder. Men der er altså også basale forhold omkring undervisning, som ikke egner sig til digitaliseringens sanseløshed, afstandsskabelse og koncentrationsforstyrrelser. Et af de områder, der rammes, er læse- og litteraturundervisningen, som netop kræver mere end det kontroller- og testbare.
Der er fandenbedre det forskere, som plæderer for de digitale løsninger, fordi de er nemme forudsætninger for forskningen. Hvad kom først undervisningen eller forskningen. Den, der ikke kender svaret, er enten fortabt eller evidensforsker.
5. Og så til den måske væsentligste ændring af undervisningen, som har påvirket læsningen i negativ retning: digitaliseringens og læringsfilosofiens forvridning af skolens arbejde med sproget, hvor det mundtlige sprog både er det mest nære, det mest smidige og det mest fællesskabs- og glædesskabende. Netop det mundtlige sprog som basis for undervisningen er blevet reduceret af kravene om testbarhed, digitale løsninger og effektivitet.
Det er gennem samtale, sang, skuespil og oplæsning sprogglæden kan stimuleres. Og det er en oprigtig sprogglæde, der er kilden til at ville tilegne sig skriftsproget.
Og skriftsproget er for væsentligt til at skulle stå alene. Det må stimuleres af den mundtlighed, som for forskerne er flygtig, som for underviserne er tidkrævende og som for kontrollanterne i forvaltning og hjem er luftig; "Hvad har I lavet i skolen i dag?" "Ikke noget, bare snakket!"
Læs gerne mere i:
David L. Ulin: Læseren, der forsvandt (Jensen & Dangaard)
Irene Vallejo: Evigheden i et siv (Gutkind)
Jens Raahauge: Bliv findist via fiktionen (Dansklærerforeningen)
